El ecofeminismo es una corriente de pensamiento aparecida en Europa en el último tercio del siglo XX. Actualmente existen [varias corrientes. de filosofía ecofeminista, algunas de corte esencialista y otras constructivistas.Por lo tanto, es difícil resumir sus premisas. No se puede hablar de ecofeminismo sino de ecofeminismos en plural. El ecofeminismo nació como contestación a lo que desde ese movimiento definen como «apropiación masculina de la agricultura y de la reproducción» (es decir, de la fertilidad de la tierra y de la fecundidad de la mujer), lo cual consideran una consecuencia del desarrollismo occidental de tipo patriarcal y economicista. Según el ecofeminismo, dicha apropiación se habría traducido en dos efectos perniciosos: la sobreexplotación de la tierra y la mercantilización de la sexualidad femenina.
Para evitarlo, al desarrollismo occidental de corte patriarcal, capitalista y científico, algunas pensadoras oponen el desarrollo indígena matriarcal, sostenible y respetuoso con el medio ambiente. Para este movimiento, la modernización según el modelo occidental no sólo no sería aplicable de forma universal a todas las sociedades (pues no respeta ni su biodiversidad ni su acervo cultural), sino que por supuesto tampoco serían aplicables las mismas premisas economicistas en un contexto de superación de la desigualdad sexual.
lunes, 28 de mayo de 2007
Alteridad
Alteridad
Es el principio filosófico de "alternar" o cambiar la propia perspectiva por la del "otro", considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología del otro; y no dando por supuesto que la "de uno" es la única posible.
Su uso actual se debe a Emmanuel Levinas, en una compilación de ensayos bajo el título Alteridad y Transcendencia.
La alteridad como concepto filosófico, también se ve como el descubrimiento que el yo hace del otro. Una persona a través de la interacción con el otro puede conocer cosas del otro que antes no había conocido, de esta forma se crean imagines e ideas sobre el otro que antes no se conocían. En general, las personas en su vida cotidiana y en su interacción con los otros pre-establecen imagines de los otros teniendo en cuenta solo su visión de las cosas y con los parámetros con los que él se ha ido desarrollando. En esta medida se crean imágenes propias de otras personas u otras culturas sesgadas solo por conocimientos propios sin tener en cuenta el desarrollo del otro.
La alteridad surge como la idea de ver al otro no desde una perspectiva propia, sino teniendo en cuenta creencias y conocimientos propios del otro. Para esto hay que tener un mayor acercamiento, dialogo y entendimiento sobre el otro. Ya que esto permite conocer con mayor certeza a la otra persona y en esta medida entenderla mejor.
Un ejemplo claro de escasa alteridad, o de poco acercamiento y entendimiento hacia otras personas o culturas fue todo el proceso de colonización en Latinoamérica por parte de los Europeos. En ese proceso en el que dos culturas diferentes se encuentran, una se impone sobre la otra, sin tratar de entender sus creencias o forma de vida. Solo por ser la cultura indígena, por manejar creencias y comportamientos diferentes a la europea, esta última ve a la otra como algo bárbaro y que debe ser transformado. Durante este proceso de colonización en el que la cultura europea invade otra región y otra cultura, se crean algunas visiones por parte de los colonizadores sobre los indígenas- y luego sobre los africanos- en las que solo se tenían en cuenta ideales y preceptos propios de Europa, a raíz de esto muchos europeos entraron en un proceso de conversión de los indígenas en los que se impuso la cultura, el idioma y en donde fueron discriminados.
Esa lectura colonizadora sobre los nativos americanos ha generado hasta nuestros días, exclusión social hacia ellos y una búsqueda constante de eliminar las ideas culturales que no fueron impuestas por los colonizadores. Ejemplo de esto es la falta de protección hacia grupos indígenas, la invasión de sus territorios y la imposición de nuestra cultura. En esta medida para que haya un trato por igual de las culturas indígenas y europeas debe existir un proceso de conocimiento sobre estas culturas, implementando un proceso de alteridad, en el que se debe entender el comportamiento de estos y no simplemente rechazarlo, buscando así que se respete ese proceso cultural.
Es el principio filosófico de "alternar" o cambiar la propia perspectiva por la del "otro", considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología del otro; y no dando por supuesto que la "de uno" es la única posible.
Su uso actual se debe a Emmanuel Levinas, en una compilación de ensayos bajo el título Alteridad y Transcendencia.
La alteridad como concepto filosófico, también se ve como el descubrimiento que el yo hace del otro. Una persona a través de la interacción con el otro puede conocer cosas del otro que antes no había conocido, de esta forma se crean imagines e ideas sobre el otro que antes no se conocían. En general, las personas en su vida cotidiana y en su interacción con los otros pre-establecen imagines de los otros teniendo en cuenta solo su visión de las cosas y con los parámetros con los que él se ha ido desarrollando. En esta medida se crean imágenes propias de otras personas u otras culturas sesgadas solo por conocimientos propios sin tener en cuenta el desarrollo del otro.
La alteridad surge como la idea de ver al otro no desde una perspectiva propia, sino teniendo en cuenta creencias y conocimientos propios del otro. Para esto hay que tener un mayor acercamiento, dialogo y entendimiento sobre el otro. Ya que esto permite conocer con mayor certeza a la otra persona y en esta medida entenderla mejor.
Un ejemplo claro de escasa alteridad, o de poco acercamiento y entendimiento hacia otras personas o culturas fue todo el proceso de colonización en Latinoamérica por parte de los Europeos. En ese proceso en el que dos culturas diferentes se encuentran, una se impone sobre la otra, sin tratar de entender sus creencias o forma de vida. Solo por ser la cultura indígena, por manejar creencias y comportamientos diferentes a la europea, esta última ve a la otra como algo bárbaro y que debe ser transformado. Durante este proceso de colonización en el que la cultura europea invade otra región y otra cultura, se crean algunas visiones por parte de los colonizadores sobre los indígenas- y luego sobre los africanos- en las que solo se tenían en cuenta ideales y preceptos propios de Europa, a raíz de esto muchos europeos entraron en un proceso de conversión de los indígenas en los que se impuso la cultura, el idioma y en donde fueron discriminados.
Esa lectura colonizadora sobre los nativos americanos ha generado hasta nuestros días, exclusión social hacia ellos y una búsqueda constante de eliminar las ideas culturales que no fueron impuestas por los colonizadores. Ejemplo de esto es la falta de protección hacia grupos indígenas, la invasión de sus territorios y la imposición de nuestra cultura. En esta medida para que haya un trato por igual de las culturas indígenas y europeas debe existir un proceso de conocimiento sobre estas culturas, implementando un proceso de alteridad, en el que se debe entender el comportamiento de estos y no simplemente rechazarlo, buscando así que se respete ese proceso cultural.
domingo, 27 de mayo de 2007
GLOBALIZACIÓN
Globalizaciónes un término moderno usado para describir los cambios en las sociedades y la economía mundial que resultan en un incremento sustancial del comercio cultural (aunque según algunos autores y el movimiento antiglobalización, la competitividad en un único modelo de mercado tiende a suprimir las realidades culturales de menor poder). El término fue utilizado por primera vez, por Theodore Levitt en The Globalization of Markets para describir las transformaciones que venía sufriendo la economía internacional desde mediados de la década de los 60.
La globalización es el proceso por el que la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unifica mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global. Así, los modos de producción y de movimientos de capital se configuran a escala planetaria, mientras los gobiernos van perdiendo atribuciones ante lo que se ha denominado la "sociedad en red". En este marco se registra un gran incremento del comercio internacional y las inversiones, debido a la caída de las barreras arancelarias y la interdependencia de las naciones.
En los ámbitos económicos empresariales, el término se utiliza para referirse casi exclusivamente a los efectos mundiales del comercio internacional y los flujos de capital, y particularmente a los efectos de la liberalización y desregulación del comercio y las inversiones, lo que a su vez suele denominarse como "libre comercio" (en inglés: free trade).
El Diccionario de la Real Academia Español registra la entrada "globalización", entendida como la "tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales".
La globalización se produce a partir de la confluencia de una compleja serie de procesos sociales, políticos, económicos y culturales.
Los principales son:
-El desarrollo tecnológico, especialmente de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), entre las que se destaca Internet;
-La aparición y desarrollo masivo de la computadora personal (PC) en el trabajo y el hogar;
-Las transformaciones de la empresa después de la Segunda Guerra mundial, bajo el impacto del toyotismo, reemplazando a la empresa fordista.
-La emergencia de la llamada Sociedad de la Información como superadora de la Sociedad Industrial.
-Las Empresas Multinacionales (EMN) y su influencia creciente en la economía mundial.
-La caída del muro de Berlín en 1989 y sobre todo el colapso de la Unión Soviética en 1991, que terminó con el mundo bi-polar de la Guerra Fría, abrió nuevos horizontes para los países de Europa del este que ahora se están integrando en la Unión Europea (UE) y creó un nuevo escenario favorable a la expansión del mercado internacional.
-La limitaciones y posterior crisis del Estado de Bienestar que comienzan a manifestarse a finales de la década del 60, y que tiene su más clara expresión histórica en los gobiernos de Reagan (1981-1989) en EEUU y Thatcher (1979-1990) en Gran Bretaña.
-La integración de los mercados de capital.
En este escenario los factores económicos encuentran un terreno favorable para su expansión y la posibilidad de generar nuevas interrelaciones entre los mercados de todo el mundo (consumidores, trabajo, recursos naturales, inversiones financieras, etc.). Por sus características, las Empresas Multinacionales se encuentran en óptima situación para aprovechar el nuevo escenario.
Estas fueron las pautas de una primera relación comercial, la misma que fue modificándose para beneficio de ambas partes como en China e India, donde la sapiencia política supo conducir los negocios para aprovechar la tecnología que les llegaba. Actualmente estos dos países no sólo ofrecen mano de obra barata, sino que adicionalmente ofrecen personal altamente capacitado en ciencias, ingeniería y tecnología que ofrecen consultorías y servicios del más alto nivel a grandes corporaciones internacionales.
Por otro lado tenemos las crisis internas de los países ricos, sus altos costes de producción que confluyen con la apertura de los países del este, China e India que modifican sus posiciones políticas respecto al mercado de capitales y su inclusión como miembros de la Organización Mundial de Comercio (OMC).
La globalización en sí misma es un proceso continuo y dinámico, que desafía las leyes de los países en desarrollo, en el sentido de que desnuda irregularidades respecto a leyes de protección a trabajadores, protección del medio ambiente y formas de establecer negocios con corporaciones que si bien pueden dar trabajo a la mano de obra desocupada, también pueden beneficiarse de irregularidades subsistentes en un determinado país.
Es también un desafío a los planes de desarrollo de los países en vías de desarrollarse, pues al requerir mano de obra cualificada, desnuda igualmente las falencias del estado de la educación de la población joven potencial a ser empleado en el futuro.
También, la intercomunicación física y virtual, han ayudado en este proceso de globalización con un porcentaje muy importante.La interconexión física se basa en los medios de transporte. Un ejemplo pudiese ser: Hace unos siglos, los viajes demoraban meses en barco, hoy solamente toma unas horas, un viaje en avión.
La interconexión virtual se basa exclusivamente en la tecnología. Un medio ya "común" de información ha sido INTERNET. Internet es una red mundial que permite la conexión de varias personas a ella a través, lógicamente, de una Pc/s.(PCs más modernos)
La globalización es el proceso por el que la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unifica mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global. Así, los modos de producción y de movimientos de capital se configuran a escala planetaria, mientras los gobiernos van perdiendo atribuciones ante lo que se ha denominado la "sociedad en red". En este marco se registra un gran incremento del comercio internacional y las inversiones, debido a la caída de las barreras arancelarias y la interdependencia de las naciones.
En los ámbitos económicos empresariales, el término se utiliza para referirse casi exclusivamente a los efectos mundiales del comercio internacional y los flujos de capital, y particularmente a los efectos de la liberalización y desregulación del comercio y las inversiones, lo que a su vez suele denominarse como "libre comercio" (en inglés: free trade).
El Diccionario de la Real Academia Español registra la entrada "globalización", entendida como la "tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales".
La globalización se produce a partir de la confluencia de una compleja serie de procesos sociales, políticos, económicos y culturales.
Los principales son:
-El desarrollo tecnológico, especialmente de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), entre las que se destaca Internet;
-La aparición y desarrollo masivo de la computadora personal (PC) en el trabajo y el hogar;
-Las transformaciones de la empresa después de la Segunda Guerra mundial, bajo el impacto del toyotismo, reemplazando a la empresa fordista.
-La emergencia de la llamada Sociedad de la Información como superadora de la Sociedad Industrial.
-Las Empresas Multinacionales (EMN) y su influencia creciente en la economía mundial.
-La caída del muro de Berlín en 1989 y sobre todo el colapso de la Unión Soviética en 1991, que terminó con el mundo bi-polar de la Guerra Fría, abrió nuevos horizontes para los países de Europa del este que ahora se están integrando en la Unión Europea (UE) y creó un nuevo escenario favorable a la expansión del mercado internacional.
-La limitaciones y posterior crisis del Estado de Bienestar que comienzan a manifestarse a finales de la década del 60, y que tiene su más clara expresión histórica en los gobiernos de Reagan (1981-1989) en EEUU y Thatcher (1979-1990) en Gran Bretaña.
-La integración de los mercados de capital.
En este escenario los factores económicos encuentran un terreno favorable para su expansión y la posibilidad de generar nuevas interrelaciones entre los mercados de todo el mundo (consumidores, trabajo, recursos naturales, inversiones financieras, etc.). Por sus características, las Empresas Multinacionales se encuentran en óptima situación para aprovechar el nuevo escenario.
Estas fueron las pautas de una primera relación comercial, la misma que fue modificándose para beneficio de ambas partes como en China e India, donde la sapiencia política supo conducir los negocios para aprovechar la tecnología que les llegaba. Actualmente estos dos países no sólo ofrecen mano de obra barata, sino que adicionalmente ofrecen personal altamente capacitado en ciencias, ingeniería y tecnología que ofrecen consultorías y servicios del más alto nivel a grandes corporaciones internacionales.
Por otro lado tenemos las crisis internas de los países ricos, sus altos costes de producción que confluyen con la apertura de los países del este, China e India que modifican sus posiciones políticas respecto al mercado de capitales y su inclusión como miembros de la Organización Mundial de Comercio (OMC).
La globalización en sí misma es un proceso continuo y dinámico, que desafía las leyes de los países en desarrollo, en el sentido de que desnuda irregularidades respecto a leyes de protección a trabajadores, protección del medio ambiente y formas de establecer negocios con corporaciones que si bien pueden dar trabajo a la mano de obra desocupada, también pueden beneficiarse de irregularidades subsistentes en un determinado país.
Es también un desafío a los planes de desarrollo de los países en vías de desarrollarse, pues al requerir mano de obra cualificada, desnuda igualmente las falencias del estado de la educación de la población joven potencial a ser empleado en el futuro.
También, la intercomunicación física y virtual, han ayudado en este proceso de globalización con un porcentaje muy importante.La interconexión física se basa en los medios de transporte. Un ejemplo pudiese ser: Hace unos siglos, los viajes demoraban meses en barco, hoy solamente toma unas horas, un viaje en avión.
La interconexión virtual se basa exclusivamente en la tecnología. Un medio ya "común" de información ha sido INTERNET. Internet es una red mundial que permite la conexión de varias personas a ella a través, lógicamente, de una Pc/s.(PCs más modernos)
CONCEPTOS
Conceptos.
Derechos Humanos:son aquellos derechos pertenecientes a todos los seres humanos. Jurídicamente. Según qué tipo de concepción se tenga sobre el Derecho, la categoría conceptual sobre los "derechos humanos" puede ser divina, observable en la naturaleza, asequible a través de la razón, determinada por los contextos en las muchas maneras que es posible entender la Historia, una síntesis de ideas de éstas u otras posiciones ideológicas y filosóficas, o como un mero concepto inexistente y sin validez.
Respeto: reconocimiento del valor inherente y los derechos innatos de los individuos y de la sociedad. Éstos deben ser reconocidos como el foco central para lograr que las personas se comprometan con un propósito más elevado en la vida.
Sin embargo, el respeto no es solo hacia las leyes o la actuación de las personas. También tiene que ver con la autoridad como sucede con los hijos y sus padres o los alumnos con sus maestros.
El respeto ayuda a mantener una sana convivencia con las demás personas, se basa en unas normas de diferentes sociedades e instituciones. El respeto nos ayuda a tener amigos y buenas relaciones ya que si tú respetas te respetan.
Diálogo: modalidad del discurso oral y escrito que se da en la comunicación entre un emisor y un receptor que interactúan. También se usa como tipología textual en lingüística y en literatura cuando aparecen dos personajes que usan el discurso diégetico llamados interlocutores. En este sentido constituye la forma literaria propia del género literario dramático y, como tal, se divide en parlamentos o peroraciones entre personajes que se dirigen mutuamente la palabra.
Solidaridad:adhesión voluntaria a una causa de otros. El término solidaridad no debe confundirse con el de justicia, que se basa, bien en la equidad, bien en la legalidad, pero, en todo caso, manteniendo la relación social pre-establecida.
Tampoco se puede confundir con el concepto de caridad, que se ofrenda, voluntariamente, a quien se considera más necesitado de ella que uno mismo. Por el contrario la solidaridad une a los que se consideran beneficiarios de sus propias acciones, a los que se consideran afectos por los mismos problemas, luchando por iguales intereses.
Es de notar que esta palabra se utiliza incorrectamente con mucha frecuencia. El Día Internacional de la Solidaridad se celebra el 31 de agosto.
La no Violencia: es a la vez una práctica o forma de actuación y una ideología política que consiste en no usar la violencia, ya sea como método de protesta o como respuesta a la violencia. Así, hay personas que no usan la violencia, ya sea porque les resulta física o psicológicamente difícil o imposible, o porque creencias religiosas, morales, o éticas se lo impiden.
Esperanza: Sentimiento que hace que el individuo piense o crea que a pesar de las circunstancias adversas existan posibilidad de alcanzar la meta propuesta. Ya sea esta meta la recuperación de una enfermad grave o la disolución del hambre en el mundo.
Cultura: es el conjunto de todas las formas de vida y expresiones de una sociedad determinada. Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, vestirse, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista podríamos decir que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropología y la sociología.
Perdón: Sería la capacidad individual de cada persona, de olvidar desprecios o acciones en contra de la dignidad realizados por personas importante para el individuo que recibe esta acción o personas que no son tan importantes.
Si nos centramos en la filosofía cristiana el perdón significaría el acto de amor más importante en la vida de una persona.
Odio: es un sentimiento negativo, de profunda antipatía, disgusto, aversión, enemistad o repulsión hacia una persona, cosa, situación o fenómeno, así como el deseo de evitar, limitar o destruir aquello que se odia.
Derechos Humanos:son aquellos derechos pertenecientes a todos los seres humanos. Jurídicamente. Según qué tipo de concepción se tenga sobre el Derecho, la categoría conceptual sobre los "derechos humanos" puede ser divina, observable en la naturaleza, asequible a través de la razón, determinada por los contextos en las muchas maneras que es posible entender la Historia, una síntesis de ideas de éstas u otras posiciones ideológicas y filosóficas, o como un mero concepto inexistente y sin validez.
Respeto: reconocimiento del valor inherente y los derechos innatos de los individuos y de la sociedad. Éstos deben ser reconocidos como el foco central para lograr que las personas se comprometan con un propósito más elevado en la vida.
Sin embargo, el respeto no es solo hacia las leyes o la actuación de las personas. También tiene que ver con la autoridad como sucede con los hijos y sus padres o los alumnos con sus maestros.
El respeto ayuda a mantener una sana convivencia con las demás personas, se basa en unas normas de diferentes sociedades e instituciones. El respeto nos ayuda a tener amigos y buenas relaciones ya que si tú respetas te respetan.
Diálogo: modalidad del discurso oral y escrito que se da en la comunicación entre un emisor y un receptor que interactúan. También se usa como tipología textual en lingüística y en literatura cuando aparecen dos personajes que usan el discurso diégetico llamados interlocutores. En este sentido constituye la forma literaria propia del género literario dramático y, como tal, se divide en parlamentos o peroraciones entre personajes que se dirigen mutuamente la palabra.
Solidaridad:adhesión voluntaria a una causa de otros. El término solidaridad no debe confundirse con el de justicia, que se basa, bien en la equidad, bien en la legalidad, pero, en todo caso, manteniendo la relación social pre-establecida.
Tampoco se puede confundir con el concepto de caridad, que se ofrenda, voluntariamente, a quien se considera más necesitado de ella que uno mismo. Por el contrario la solidaridad une a los que se consideran beneficiarios de sus propias acciones, a los que se consideran afectos por los mismos problemas, luchando por iguales intereses.
Es de notar que esta palabra se utiliza incorrectamente con mucha frecuencia. El Día Internacional de la Solidaridad se celebra el 31 de agosto.
La no Violencia: es a la vez una práctica o forma de actuación y una ideología política que consiste en no usar la violencia, ya sea como método de protesta o como respuesta a la violencia. Así, hay personas que no usan la violencia, ya sea porque les resulta física o psicológicamente difícil o imposible, o porque creencias religiosas, morales, o éticas se lo impiden.
Esperanza: Sentimiento que hace que el individuo piense o crea que a pesar de las circunstancias adversas existan posibilidad de alcanzar la meta propuesta. Ya sea esta meta la recuperación de una enfermad grave o la disolución del hambre en el mundo.
Cultura: es el conjunto de todas las formas de vida y expresiones de una sociedad determinada. Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, vestirse, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista podríamos decir que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropología y la sociología.
Perdón: Sería la capacidad individual de cada persona, de olvidar desprecios o acciones en contra de la dignidad realizados por personas importante para el individuo que recibe esta acción o personas que no son tan importantes.
Si nos centramos en la filosofía cristiana el perdón significaría el acto de amor más importante en la vida de una persona.
Odio: es un sentimiento negativo, de profunda antipatía, disgusto, aversión, enemistad o repulsión hacia una persona, cosa, situación o fenómeno, así como el deseo de evitar, limitar o destruir aquello que se odia.
Conflicto y Convivencia escolar
Para la realizción de este antes ha tomado la información de la siguiente dirección:
http://www.fuhem.es/portal/areas/paz/EDUCA/articulos/articulo2.htm
Conflictos escolares
El conflicto en la teoría pedagógica se ha entendido habitualmente como asunto al que habría que contraponer posturas, actitudes o valores. A lo largo de la historia de la educación el tema ha estado presente . El pensamiento liberal (Locke) en concordancia con la teoría del contrato social confía a la educación la tarea de superar los conflictos y de establecer una paz duradera entre las diferentes clases mediante el reconocimiento de valores comunes que marcan la vida cotidiana de los diferentes grupos humanos. Por su parte el materialismo histórico pone a la educación la tarea de hacer conciencia de que el conflicto es inevitable y que la única dirección es asumirlo para superarlo. En los debates actuales también se afirma que la educación tiene como tarea específica reducir el área de conflicto y promover nuevos contratos sociales en el que los diferentes sectores sociales negocien y se comprometan con arreglo a la consecución de "inéditos viables " o en nuestro caso de ciudades y países posibles.
Es notable como desde las diferentes disciplinas que alimentan la pedagogía los principales aportes apuntan a proyectar y experimentar formas de convivencia menos conflictivas, procurando soluciones acordadas y por sobre todo, menos violentas23.
¿Cuáles son los conflictos duros y de gran profundidad más comunes en el ámbito escolar? Habitualmente se plantean los que se generan en la relación pedagógica; se pueden considerar otros para los cuales tanto el maestro, como la escuela no poseen los recursos conceptuales, metodológicos y operativos para enfrentarlos.
El primer conflicto es el que hace mención a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.
En las prácticas educativas los conocimientos tienen fuentes determinadas y sobrevaloradas: los textos y el educador. Desde la sede del saber a la sede de la ignorancia parten las verdades. La tarea de los alumnos es repetir, reproducirlas, manipularlas y memorizarlas. La búsqueda de conocimientos por parte de los alumnos está limitada. Las condiciones y caminos para acceder al conocimiento están prefijados y señalados por el educador. Esta posición frente a las formas de conocer niegan la construcción del sujeto y de su identidad, bloqueado el descubrimiento, la creatividad, el entender que las verdades y el conocimiento son históricos y perfectibles. Los alumnos no transitan por diferentes visiones y concepciones y no logran reconocerse como portadores de parte de la verdad, interaccionando son sedes de saberes y de ignorancias.
Toca entonces partir del reconocimiento de que cada sujeto se involucra en el proceso educativo con saberes diferentes, siendo las prácticas sociales fuentes de experiencias, de conocimiento y de formas de sistematizarlo y expresarlo. Estas construcciones cognitivas se producen , circulan y apropian en un contexto particular, extraescolar y mediante unas interacciones específicas e intencionadas.
El Conocimiento, su construcción, su apropiación, su expresión y aplicación se vuelve en mediador de la comunicación y el diálogo entre educadores y educandos. Los educandos en un proceso educativo que asuma la diversidad, tienen la oportunidad de hablar de sus propias experiencias, historias peculiares y diferentes dando cuenta de las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.
El segundo conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones quebrando los dispositivos de control desequilibrando las relaciones de fuerza y poder dentro del establecimiento educativo. Son los comportamientos que generan divergencias y convergencias no intervenidas.
Las relaciones de los educadores y educandos parecen estar determinadas por normativas condicionadas política, ideológica y culturalmente que llevan a establecer relaciones reglamentadas desde la dominación, la superioridad del uno sobre el otro. Este tipo de relaciones reprimen la diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la construcción de sujetos capaces de estructurar identidades con competencias comunicativas propias que les permitan dirimir sus diferencias sin agresión.
Los procesos individuales y colectivos de estructuración de identidades individuales y grupales se expresan en formas verbales, en acciones, en agrupaciones, en manifestaciones estéticas, recreativas como : juegos, pintas, dibujos, graffittis, canciones y sobre todo en formas de hacer que reelaboran de una manera contestataria los referentes normativos que organizaban desde una intencionalidad definida las maneras de comportarse, relacionarse, acercarse, establecer contactos físicos y afectivos, hablar con otros y formar grupos
El tercer conflicto, quizás es el más duro, la caja negra de los anteriores, es el que se da a nivel de las representaciones, de los constructos simbólicos, de los imaginarios. Esta es la zona crítica desde donde pueden interpretarse las disonancias cognitivas y los conflictos relacionales o de comportamientos.
Es en el ámbito de lo representacional donde se generan los imaginarios de poder, la percepción de la interacción y de la alteridad, el sentido del acuerdo, de la negociación y de la seducción. La cultura en su diversidad y riqueza y la vida cotidiana son los referentes y contenidos existenciales y axiológicos que permiten, a los sujetos, construir o reelaborar sus representaciones.
Este mundo representacional se ve enriquecido, intervenido, integrado o amenazado en y por las relaciones pedagógicas. El conflicto se manifiesta en su intensidad máxima cuando el educador y el ambiente educativo no reconocen a los alumnos como sujetos en proceso de constitución, "como condensadores" de historicidad, de cultura, de representaciones. Esto es no entender a los alumnos y no entenderse como educadores como sujetos de un pasado y de un presente que brinda las múltiples posibilidades de comprenderse, sentirse, hacerse y expresarse27.
El conflicto en el fondo lleva a que las propuestas y proyectos educativos se pregunten por las representaciones que poseen los diferentes actores y si éstas les permiten alcanzar, o no, los niveles de convergencia necesarios para comunicarse, negociar e interactuar confiadamente.
Propuestas de convivencia y soluciones de conflicto
Pedagogías en y con el conflicto: Son las que parten del reconocimiento de que la escuela es una estructura social - cultural - política que se caracteríza por haber delimitado de una manera "homogénea" y "dura" sus diferentes componentes y las relaciones entre estos se dan.Reaccionan , entre otras cosas, a la identificación funcionalista que se hace del personal docente y administrativo con sus campos de intervención, sus roles y diferencias de poder en el espacio escolar. En el análisis que se hace se destaca cómo los diferentes códigos y lenguajes configuran un modelo de organización que tiene la facilidad de neutralizar o mantener los conflictos generados por: aprendizajes alternos, cambios contextuales, intereses e identidades diferenciados.Este tipo de reflexión pedagógica permite dar cuenta de una fuerte tradición que se mueve en un doble sentido conservar y trasmitir y, donde el cambio - cambio social -, no tiene lugar.Estas pedagogías ubican el conflicto al interior de la escuela, reconociendo y controlando su papel dialéctico como motor de cambios y expresión de contradicciones que requieren ser superadas17.
Pedagogías entre y bajo el conflicto: Encontramos dos tipos de propuestas educativas, aquellas que se expresan en propuestas educativas que reconocen y analizan el contexto de crisis en el que se ubican; distinguiéndose por el análisis de la cultura tradicional y porque acentúan el autodesarrollo del sujeto capaz de reaccionar y rechazar toda coacción violenta o autoritaria15.
Y aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas; aunque, reconocen los antagonismos y las confrontaciones la evaden, formando en la ceguera, en el abstencionismo, en el silencio cómplice. No ejercen ninguna influencia que permita una nueva configuración de la escuela frente al contexto, ni de los sujetos frente a su realidad
Pedagogías ante y contra el conflicto: Estas podrían llamarse: pedagogías de la paz14. Nunca se plantearon como proyectos educativos para formar en el conformismo, sino con la intención de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de la vida cotidiana: familia, escuela, grupos juveniles, empresas.
Los aprendizajes logrados sobre la falta de paz permitían desarrollar estrategias para lograr superar las causas generadoras de las confrontaciones (violencia estructural)
Las pedagogías de la paz estudian con más atención la división del trabajo, la carencia de solidaridad y la solidaridad de las elites, la fragmentación del tejido social y de las redes de cooperación y los procesos de penetración cultural, alienación y enajenación como mecanismos generadores de violencia.
La pedagogía de la paz se construye sobre cuatro pilares básicos: el político, el económico, el ecológico y el ético, desde ellos se supone es posible desarrollar proyectos educativos que formen sujetos capaces de actuar en un contexto marcado por la crisis, la injusticia y la violación permanente a los derechos humanos. Es interesante ver como en estas propuestas se van afianzando y apropiando estrategias y técnicas que tienen que ver con: la lucha no-violenta, la no-violencia frente a las personas, la denuncia pública de la injusticia, la no cooperación, la desobediencia civil, la creación de redes e instituciones paralelas. (muchas de estas técnicas han sido usadas por grupos ecológicos y de derechos humanos en estos últimos 20 años)
http://www.fuhem.es/portal/areas/paz/EDUCA/articulos/articulo2.htm
Conflictos escolares
El conflicto en la teoría pedagógica se ha entendido habitualmente como asunto al que habría que contraponer posturas, actitudes o valores. A lo largo de la historia de la educación el tema ha estado presente . El pensamiento liberal (Locke) en concordancia con la teoría del contrato social confía a la educación la tarea de superar los conflictos y de establecer una paz duradera entre las diferentes clases mediante el reconocimiento de valores comunes que marcan la vida cotidiana de los diferentes grupos humanos. Por su parte el materialismo histórico pone a la educación la tarea de hacer conciencia de que el conflicto es inevitable y que la única dirección es asumirlo para superarlo. En los debates actuales también se afirma que la educación tiene como tarea específica reducir el área de conflicto y promover nuevos contratos sociales en el que los diferentes sectores sociales negocien y se comprometan con arreglo a la consecución de "inéditos viables " o en nuestro caso de ciudades y países posibles.
Es notable como desde las diferentes disciplinas que alimentan la pedagogía los principales aportes apuntan a proyectar y experimentar formas de convivencia menos conflictivas, procurando soluciones acordadas y por sobre todo, menos violentas23.
¿Cuáles son los conflictos duros y de gran profundidad más comunes en el ámbito escolar? Habitualmente se plantean los que se generan en la relación pedagógica; se pueden considerar otros para los cuales tanto el maestro, como la escuela no poseen los recursos conceptuales, metodológicos y operativos para enfrentarlos.
El primer conflicto es el que hace mención a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.
En las prácticas educativas los conocimientos tienen fuentes determinadas y sobrevaloradas: los textos y el educador. Desde la sede del saber a la sede de la ignorancia parten las verdades. La tarea de los alumnos es repetir, reproducirlas, manipularlas y memorizarlas. La búsqueda de conocimientos por parte de los alumnos está limitada. Las condiciones y caminos para acceder al conocimiento están prefijados y señalados por el educador. Esta posición frente a las formas de conocer niegan la construcción del sujeto y de su identidad, bloqueado el descubrimiento, la creatividad, el entender que las verdades y el conocimiento son históricos y perfectibles. Los alumnos no transitan por diferentes visiones y concepciones y no logran reconocerse como portadores de parte de la verdad, interaccionando son sedes de saberes y de ignorancias.
Toca entonces partir del reconocimiento de que cada sujeto se involucra en el proceso educativo con saberes diferentes, siendo las prácticas sociales fuentes de experiencias, de conocimiento y de formas de sistematizarlo y expresarlo. Estas construcciones cognitivas se producen , circulan y apropian en un contexto particular, extraescolar y mediante unas interacciones específicas e intencionadas.
El Conocimiento, su construcción, su apropiación, su expresión y aplicación se vuelve en mediador de la comunicación y el diálogo entre educadores y educandos. Los educandos en un proceso educativo que asuma la diversidad, tienen la oportunidad de hablar de sus propias experiencias, historias peculiares y diferentes dando cuenta de las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.
El segundo conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones quebrando los dispositivos de control desequilibrando las relaciones de fuerza y poder dentro del establecimiento educativo. Son los comportamientos que generan divergencias y convergencias no intervenidas.
Las relaciones de los educadores y educandos parecen estar determinadas por normativas condicionadas política, ideológica y culturalmente que llevan a establecer relaciones reglamentadas desde la dominación, la superioridad del uno sobre el otro. Este tipo de relaciones reprimen la diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la construcción de sujetos capaces de estructurar identidades con competencias comunicativas propias que les permitan dirimir sus diferencias sin agresión.
Los procesos individuales y colectivos de estructuración de identidades individuales y grupales se expresan en formas verbales, en acciones, en agrupaciones, en manifestaciones estéticas, recreativas como : juegos, pintas, dibujos, graffittis, canciones y sobre todo en formas de hacer que reelaboran de una manera contestataria los referentes normativos que organizaban desde una intencionalidad definida las maneras de comportarse, relacionarse, acercarse, establecer contactos físicos y afectivos, hablar con otros y formar grupos
El tercer conflicto, quizás es el más duro, la caja negra de los anteriores, es el que se da a nivel de las representaciones, de los constructos simbólicos, de los imaginarios. Esta es la zona crítica desde donde pueden interpretarse las disonancias cognitivas y los conflictos relacionales o de comportamientos.
Es en el ámbito de lo representacional donde se generan los imaginarios de poder, la percepción de la interacción y de la alteridad, el sentido del acuerdo, de la negociación y de la seducción. La cultura en su diversidad y riqueza y la vida cotidiana son los referentes y contenidos existenciales y axiológicos que permiten, a los sujetos, construir o reelaborar sus representaciones.
Este mundo representacional se ve enriquecido, intervenido, integrado o amenazado en y por las relaciones pedagógicas. El conflicto se manifiesta en su intensidad máxima cuando el educador y el ambiente educativo no reconocen a los alumnos como sujetos en proceso de constitución, "como condensadores" de historicidad, de cultura, de representaciones. Esto es no entender a los alumnos y no entenderse como educadores como sujetos de un pasado y de un presente que brinda las múltiples posibilidades de comprenderse, sentirse, hacerse y expresarse27.
El conflicto en el fondo lleva a que las propuestas y proyectos educativos se pregunten por las representaciones que poseen los diferentes actores y si éstas les permiten alcanzar, o no, los niveles de convergencia necesarios para comunicarse, negociar e interactuar confiadamente.
Propuestas de convivencia y soluciones de conflicto
Pedagogías en y con el conflicto: Son las que parten del reconocimiento de que la escuela es una estructura social - cultural - política que se caracteríza por haber delimitado de una manera "homogénea" y "dura" sus diferentes componentes y las relaciones entre estos se dan.Reaccionan , entre otras cosas, a la identificación funcionalista que se hace del personal docente y administrativo con sus campos de intervención, sus roles y diferencias de poder en el espacio escolar. En el análisis que se hace se destaca cómo los diferentes códigos y lenguajes configuran un modelo de organización que tiene la facilidad de neutralizar o mantener los conflictos generados por: aprendizajes alternos, cambios contextuales, intereses e identidades diferenciados.Este tipo de reflexión pedagógica permite dar cuenta de una fuerte tradición que se mueve en un doble sentido conservar y trasmitir y, donde el cambio - cambio social -, no tiene lugar.Estas pedagogías ubican el conflicto al interior de la escuela, reconociendo y controlando su papel dialéctico como motor de cambios y expresión de contradicciones que requieren ser superadas17.
Pedagogías entre y bajo el conflicto: Encontramos dos tipos de propuestas educativas, aquellas que se expresan en propuestas educativas que reconocen y analizan el contexto de crisis en el que se ubican; distinguiéndose por el análisis de la cultura tradicional y porque acentúan el autodesarrollo del sujeto capaz de reaccionar y rechazar toda coacción violenta o autoritaria15.
Y aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas; aunque, reconocen los antagonismos y las confrontaciones la evaden, formando en la ceguera, en el abstencionismo, en el silencio cómplice. No ejercen ninguna influencia que permita una nueva configuración de la escuela frente al contexto, ni de los sujetos frente a su realidad
Pedagogías ante y contra el conflicto: Estas podrían llamarse: pedagogías de la paz14. Nunca se plantearon como proyectos educativos para formar en el conformismo, sino con la intención de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de la vida cotidiana: familia, escuela, grupos juveniles, empresas.
Los aprendizajes logrados sobre la falta de paz permitían desarrollar estrategias para lograr superar las causas generadoras de las confrontaciones (violencia estructural)
Las pedagogías de la paz estudian con más atención la división del trabajo, la carencia de solidaridad y la solidaridad de las elites, la fragmentación del tejido social y de las redes de cooperación y los procesos de penetración cultural, alienación y enajenación como mecanismos generadores de violencia.
La pedagogía de la paz se construye sobre cuatro pilares básicos: el político, el económico, el ecológico y el ético, desde ellos se supone es posible desarrollar proyectos educativos que formen sujetos capaces de actuar en un contexto marcado por la crisis, la injusticia y la violación permanente a los derechos humanos. Es interesante ver como en estas propuestas se van afianzando y apropiando estrategias y técnicas que tienen que ver con: la lucha no-violenta, la no-violencia frente a las personas, la denuncia pública de la injusticia, la no cooperación, la desobediencia civil, la creación de redes e instituciones paralelas. (muchas de estas técnicas han sido usadas por grupos ecológicos y de derechos humanos en estos últimos 20 años)
Bertalanffy
BERTALANFFY
Karl Ludwig von Bertalanffy (19 de septiembre, 1901, Viena, Austria - 12 de junio, 1972, New York, Estados Unidos) fue un biólogo, reconocido por haber formulado la Teoría de sistemas.
Ciudadano austríaco, trabajó mucho en los Estados Unidos, donde fue discriminado por no haberse querido presentar como víctima del nazismo, lo que le hizo volver a Europa.
Fue educado por tutores privados en su casa hasta los 10 años, edad a la que comenzó a recibir educación formal. Quizás en parte debido a este hecho, el pequeño Ludwig comenzó la escuela con muchas ventajas académicas. Esas ventajas fueron tales, que pudo aprobar sus exámenes con honores a pesar de una pobre atención a sus clases. Sus registros de atención reflejan deseos de continuar sus estudios en casa en lugar de gastar tiempo en ir a tomarlas.
De todos modos, su continuo estudio en casa tendió a perpetuar su superioridad intelectual.
Sus intereses se desarrollaron tempranamente y siempre fueron amplios. Ellos abarcaron desde experimentos hasta biología teórica, pasando por filosofía de las ciencias y del hombre, psicología y psiquiatría, teoría del simbolismo, historia y una gran variedad de problemas sociales. También un tópico arcano como el origen del servicio postal en la edad media. En la mayoría de los campos encarados, fue un verdadero pionero, con ideas que se adelantaban a las visiones dominantes de sus tiempos.
Recibió su PhD (Doctorado) en la Universidad de Viena en 1926. Estudió a Jean Lamarck, Darwin, Haeckl, Marx y otros. También fue Profesor de biología teórica en la Universidad de Edmonton (1961-1969).
Fue pionero en la concepción "organicista" de la biología, concepción que trascendió la dicotomía "mecanicista vs. vitalista" en la explicación de la vida, a través de la consideración del organismo como un sistema abierto, dotado de propiedades específicas capaces de ser investigadas por la ciencia.
La concepción conjunta entre los conceptos de niveles de organización y del activo como opuesto al organismo pasivo (o reactivo), constituyó una declaración temprana de una teoría holística de la vida y la naturaleza. Este concepto encontró resistencia general en los biólogos experimentales que pretendían explicar los procesos de la vida mediante la investigación física y química de las leyes a niveles subcelulares.
El tema resurgió en los años sesenta en los debates sobre si la vida fue finalmente explicada en los términos de las propiedades del ADN y de las leyes de la biofísica y bioquímica.
Aunque tomó parte activa en los debates sobre reduccionismo, su concepción organicista fue ampliamente ignorada.
El concepto organicista de la vida elaborado por Bertalanffy dentro de una Teoría General de la Biología, más tarde llegó a ser el fundamento para la Teoría General de los Sistemas. El desarrollo fue lógico: La concepción organicista se refirió al organismo como un sistema organizado y definido por leyes fundamentales de sistemas biológicos a todos los niveles de organización. La tarea fue tomada por Bertalanffy quien, interesado en las amplias implicaciones de su concepción, fue más allá de la biología para considerar la psicología y los niveles de organización sociales e históricos.
Concibió una teoría general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a todos los sistemas, cualquiera sea la naturaleza de sus partes y el nivel de organización. Bosquejó el armazón para tal teoría en un seminario de Charles Morris en la Universidad de Chicago en 1937 y más tarde en lecturas en Viena.
La publicación del manuscrito en el cual la teoría fuera descrita por primera vez, fue impedida por la agitación general al final de la Segunda Guerra Mundial. Von Bertalanffy primero publicó un "paper" sobre la misma titulado "Zu einer allgemeinen Systemlehre" en 1949. Seguido al año siguiente por la "Teoría de los sistemas abiertos en Física y Biología" y un "Bosquejo de la Teoría General de Sistemas".
La formulación clásica de los principios, alcances y objetivos de la teoría fueron dados en "La Teoría General de Sistemas" y desarrollados en gran detalle en 1969 en el libro del mismo título. Von Bertalanffy utilizó estos principios para explorar y explicar temas científicos y filosóficos, incluyendo una concepción humanista de la naturaleza humana, opuesta a la concepción mecanicista y robótica.
Su último nombramiento fue el de Profesor en el Centro de Biología Teórica de la Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo, en 1969. Ludwig von Bertalanffy falleció en 1972
Karl Ludwig von Bertalanffy (19 de septiembre, 1901, Viena, Austria - 12 de junio, 1972, New York, Estados Unidos) fue un biólogo, reconocido por haber formulado la Teoría de sistemas.
Ciudadano austríaco, trabajó mucho en los Estados Unidos, donde fue discriminado por no haberse querido presentar como víctima del nazismo, lo que le hizo volver a Europa.
Fue educado por tutores privados en su casa hasta los 10 años, edad a la que comenzó a recibir educación formal. Quizás en parte debido a este hecho, el pequeño Ludwig comenzó la escuela con muchas ventajas académicas. Esas ventajas fueron tales, que pudo aprobar sus exámenes con honores a pesar de una pobre atención a sus clases. Sus registros de atención reflejan deseos de continuar sus estudios en casa en lugar de gastar tiempo en ir a tomarlas.
De todos modos, su continuo estudio en casa tendió a perpetuar su superioridad intelectual.
Sus intereses se desarrollaron tempranamente y siempre fueron amplios. Ellos abarcaron desde experimentos hasta biología teórica, pasando por filosofía de las ciencias y del hombre, psicología y psiquiatría, teoría del simbolismo, historia y una gran variedad de problemas sociales. También un tópico arcano como el origen del servicio postal en la edad media. En la mayoría de los campos encarados, fue un verdadero pionero, con ideas que se adelantaban a las visiones dominantes de sus tiempos.
Recibió su PhD (Doctorado) en la Universidad de Viena en 1926. Estudió a Jean Lamarck, Darwin, Haeckl, Marx y otros. También fue Profesor de biología teórica en la Universidad de Edmonton (1961-1969).
Fue pionero en la concepción "organicista" de la biología, concepción que trascendió la dicotomía "mecanicista vs. vitalista" en la explicación de la vida, a través de la consideración del organismo como un sistema abierto, dotado de propiedades específicas capaces de ser investigadas por la ciencia.
La concepción conjunta entre los conceptos de niveles de organización y del activo como opuesto al organismo pasivo (o reactivo), constituyó una declaración temprana de una teoría holística de la vida y la naturaleza. Este concepto encontró resistencia general en los biólogos experimentales que pretendían explicar los procesos de la vida mediante la investigación física y química de las leyes a niveles subcelulares.
El tema resurgió en los años sesenta en los debates sobre si la vida fue finalmente explicada en los términos de las propiedades del ADN y de las leyes de la biofísica y bioquímica.
Aunque tomó parte activa en los debates sobre reduccionismo, su concepción organicista fue ampliamente ignorada.
El concepto organicista de la vida elaborado por Bertalanffy dentro de una Teoría General de la Biología, más tarde llegó a ser el fundamento para la Teoría General de los Sistemas. El desarrollo fue lógico: La concepción organicista se refirió al organismo como un sistema organizado y definido por leyes fundamentales de sistemas biológicos a todos los niveles de organización. La tarea fue tomada por Bertalanffy quien, interesado en las amplias implicaciones de su concepción, fue más allá de la biología para considerar la psicología y los niveles de organización sociales e históricos.
Concibió una teoría general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a todos los sistemas, cualquiera sea la naturaleza de sus partes y el nivel de organización. Bosquejó el armazón para tal teoría en un seminario de Charles Morris en la Universidad de Chicago en 1937 y más tarde en lecturas en Viena.
La publicación del manuscrito en el cual la teoría fuera descrita por primera vez, fue impedida por la agitación general al final de la Segunda Guerra Mundial. Von Bertalanffy primero publicó un "paper" sobre la misma titulado "Zu einer allgemeinen Systemlehre" en 1949. Seguido al año siguiente por la "Teoría de los sistemas abiertos en Física y Biología" y un "Bosquejo de la Teoría General de Sistemas".
La formulación clásica de los principios, alcances y objetivos de la teoría fueron dados en "La Teoría General de Sistemas" y desarrollados en gran detalle en 1969 en el libro del mismo título. Von Bertalanffy utilizó estos principios para explorar y explicar temas científicos y filosóficos, incluyendo una concepción humanista de la naturaleza humana, opuesta a la concepción mecanicista y robótica.
Su último nombramiento fue el de Profesor en el Centro de Biología Teórica de la Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo, en 1969. Ludwig von Bertalanffy falleció en 1972
Líderazgo
Organización. Concepto de Líder. Antes día 11 de Abril de 2007-04-2007
Definición de Líder según el Diccionario de la RAE:
Persona a la que un grupo sigue reconociéndola como jefe u orientadora.
2. persona o equipo que va a la cabeza de una competición deportiva.
3. Construido en apos., indica que lo designado va en cabeza entre los de su clase.
Definición de Liderazgo según la Enciclopedia Multimedia Encarta: Liderazgo, en psicología social, rol de la personalidad en el análisis de grupos pequeños. En sociología, influencia que se puede ejercer sobre una colectividad.
La corriente seguidora del alemán Max Weber, considerado el fundador de la sociología moderna, distingue tres tipos de liderazgo que se refieren a otras tantas formas de autoridad: el líder carismático, al que sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes; el líder tradicional, que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe un cargo destacado o porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho tiempo, y el líder legal, que asciende al poder por los métodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás. Esta figura se reconoce comúnmente en el campo de la política y de la empresa privada.
La sociología contemporánea subraya la importancia del papel que desempeña el poder que se le otorga y que ejerce el líder, o jefe, sobre los subordinados. También se interroga sobre cuál es la estructura que favorece que una persona se sitúe en posiciones superiores a las de los demás, cuál es la naturaleza de la legitimidad que obtiene el líder y de dónde proviene. En este supuesto conviene reflexionar sobre el papel de los medios de comunicación en los albores del siglo XXI.
Definición de Líder según algunos autores relacionados con la educación.
Katz y Kahn identifican tres significados básicos en relación con el concepto de liderazgo:
- Liderazgo como un atributo de un cargo o posición.
- Característica de una persona.
- Una categoría de la conducta actual.
Manesse define el liderazgo como “Una cuadro amplio pero personal del futuro deseado, que un líder transmite a los miembros de su organización. Una vez los miembros de la organización “compran” la visión se unenen al líder para trasformar en realidad su visión compartida”
El líder sería aquel que sirve de guía de conductor, de cabeza pensante dentro de un grupo.
Etzioni: El liderazgo es la habilidad personal de un individuo para lograr el comuplimiento voluntario de sus seguidores en una amplia variedad de tareas. Otras definiciones lo mencionan en relación con el ejercicio de una posición de autoridad o una relación de poderes.
Existen diferentes distinciones de líderes. Entre las más conocidas está la de consideración de Líder formal “son individuos influyentes que ocupan puestos de prestigio. Forman parte de las estructuras jerarquizadas de las instituciones cuentan con mecanismos formales para asegurarse el cumplimiento de sus directrices. Un alcalde, el director de un colegio, el presidente de un gobierno... ejerce una posición de autoridad y a la vez puede ser un líder formal de su respectiva institución de gobierno.
Además de los líderes formales nos encontramos con los líderes informales que son miembros grupales capaces de influir en el resto del grupo. La diferencia entre los anteriores es que los informales sólo poseen poder informal nunca de manera reconocida a nivel social.
Entre las investigaciones realizadas sobre liderazgo algunos investigadores identificaron como rasgos típico de un líder los siguientes:
- La inteligencia: Se observó en estas investigaciones que los líderes poseían una capacidad intelectual por encima de la media. Esta cualidad solo efectiva siempre que no fuera excesiva con los demás miembros del grupo.
- Personalidad: El ingenio, la originalidad, la integridad personal, la autoconfianza, entre otros, son rasgos asociados al liderazgo eficaz.
- Características físicas: Variables como la edad, el sexo, la altura o la constitución física mostraron relaciones contradictorias respecto a la capacidad de liderar.
Aunque está un poco abandonado el estudio del liderazgo es uno de los temas estrella entre los estudios e investigaciones de las CC.SS. El líder es importante sobre todo de cara a facilitar la conducción de los grupos sociales hacia objetivos de excelencia.
Definición de Líder según el Diccionario de la RAE:
Persona a la que un grupo sigue reconociéndola como jefe u orientadora.
2. persona o equipo que va a la cabeza de una competición deportiva.
3. Construido en apos., indica que lo designado va en cabeza entre los de su clase.
Definición de Liderazgo según la Enciclopedia Multimedia Encarta: Liderazgo, en psicología social, rol de la personalidad en el análisis de grupos pequeños. En sociología, influencia que se puede ejercer sobre una colectividad.
La corriente seguidora del alemán Max Weber, considerado el fundador de la sociología moderna, distingue tres tipos de liderazgo que se refieren a otras tantas formas de autoridad: el líder carismático, al que sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes; el líder tradicional, que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe un cargo destacado o porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho tiempo, y el líder legal, que asciende al poder por los métodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás. Esta figura se reconoce comúnmente en el campo de la política y de la empresa privada.
La sociología contemporánea subraya la importancia del papel que desempeña el poder que se le otorga y que ejerce el líder, o jefe, sobre los subordinados. También se interroga sobre cuál es la estructura que favorece que una persona se sitúe en posiciones superiores a las de los demás, cuál es la naturaleza de la legitimidad que obtiene el líder y de dónde proviene. En este supuesto conviene reflexionar sobre el papel de los medios de comunicación en los albores del siglo XXI.
Definición de Líder según algunos autores relacionados con la educación.
Katz y Kahn identifican tres significados básicos en relación con el concepto de liderazgo:
- Liderazgo como un atributo de un cargo o posición.
- Característica de una persona.
- Una categoría de la conducta actual.
Manesse define el liderazgo como “Una cuadro amplio pero personal del futuro deseado, que un líder transmite a los miembros de su organización. Una vez los miembros de la organización “compran” la visión se unenen al líder para trasformar en realidad su visión compartida”
El líder sería aquel que sirve de guía de conductor, de cabeza pensante dentro de un grupo.
Etzioni: El liderazgo es la habilidad personal de un individuo para lograr el comuplimiento voluntario de sus seguidores en una amplia variedad de tareas. Otras definiciones lo mencionan en relación con el ejercicio de una posición de autoridad o una relación de poderes.
Existen diferentes distinciones de líderes. Entre las más conocidas está la de consideración de Líder formal “son individuos influyentes que ocupan puestos de prestigio. Forman parte de las estructuras jerarquizadas de las instituciones cuentan con mecanismos formales para asegurarse el cumplimiento de sus directrices. Un alcalde, el director de un colegio, el presidente de un gobierno... ejerce una posición de autoridad y a la vez puede ser un líder formal de su respectiva institución de gobierno.
Además de los líderes formales nos encontramos con los líderes informales que son miembros grupales capaces de influir en el resto del grupo. La diferencia entre los anteriores es que los informales sólo poseen poder informal nunca de manera reconocida a nivel social.
Entre las investigaciones realizadas sobre liderazgo algunos investigadores identificaron como rasgos típico de un líder los siguientes:
- La inteligencia: Se observó en estas investigaciones que los líderes poseían una capacidad intelectual por encima de la media. Esta cualidad solo efectiva siempre que no fuera excesiva con los demás miembros del grupo.
- Personalidad: El ingenio, la originalidad, la integridad personal, la autoconfianza, entre otros, son rasgos asociados al liderazgo eficaz.
- Características físicas: Variables como la edad, el sexo, la altura o la constitución física mostraron relaciones contradictorias respecto a la capacidad de liderar.
Aunque está un poco abandonado el estudio del liderazgo es uno de los temas estrella entre los estudios e investigaciones de las CC.SS. El líder es importante sobre todo de cara a facilitar la conducción de los grupos sociales hacia objetivos de excelencia.
Personaje
DÍAZ GÓMEZ CARMEN.
Personaje.
Mi nombre es María tengo 30 años y soy profesora de historia en el instituto Carmen Díaz en la ciudad de Sevilla. Para llegar hasta donde estoy he tenido que realizar diferentes acciones desde que terminé la Licenciatura en Historia en el año 2000. Cuando acabé mi carrera realicé el KAD para prepararme como docente de secundaria. Una vez hube terminado me apunté a una academia para prepararme lo mejor posible las oposiciones que me proporcionarían mi puesto de trabajo.
Cuando consideré que estaba lo suficientemente preparada me presenté a las oposiciones las cuales aprobé y saqué un puesto fijo en el instituto anteriormente mencionado.
Comencé a trabajar a la edad de 28 años por lo que solo llevo dos años realizando mi labor de docente.
Al principio llegas ilusionada y crees que vas a ser una de las mejores profesoras del mundo, pero luego llega el choque con la realidad, y te das cuenta de que los alumnos y alumnas no tienen las misma expectativas que tu, y que sus intereses son otros, y bastante distintos a los tuyos. Son adolescente influidos por modas sociales y medios de comunicación denigrantes en los que en su vida, la escuela ocupa cada vez más, un lugar secundario. Ya no ven a la institución escolar como un ámbito en el que aprender, sino que tienen una idea de esta, como un lugar al que están obligados a ir por sus padres, y del cual están deseando salir a la mínima oportunidad. Hay alumnos/as que afirman que lo único que echarán de menos de la escuela cuando se vayan, será las risas con sus compañeros y compañeras. Unas risas que en la mayoría de las ocasiones surgen debido a algún comentario obsceno hacía el docente de turno o hacía el alumno que consideran más débil.
Contexto
En lo que se refiere al centro, se trata de un centro de amplitud media, consta de unos cuarenta años de antigüedad pero hace unos diez años fueron reformados algunos edificios..
Encontramos dos pista de fútbol siete, que se diferencia de las pista de fútbol normal en que son más pequeñas. También hay dos pistas de baloncesto. Además hay un espacio libre donde se sitúan los alumnos que durante el recreo prefieren dedicar su tiempo a otro tipo de juegos.
También en el patio hay una pequeño puesto de golosina al cual acuden los alumnos durante la hora del recreo.
En lo que a infraestructura se refiere dispone de una sala de informática actualizada, una biblioteca y un gimnasio con leves muestra de deterioro material.
También dispone de una clase específica para las labores de la asignatura de educación plástica y otra para la de tecnología.
La zona donde se sitúa el centro es una zona rodeada de pisos de alquiler donde hay una plaza. Encontramos en esta zona a todo tipo de personas. Hay bastantes parados, y personas de la tercera edad. Además también hay una fábrica cerca, por lo que a la hora del desayuno, que normalmente suele ser de 11 a 12 la plaza que se sitúa cerca del centro se llena de trabajadores que hacen uso de su tiempo libre.
La fábrica en cuestión creo que tiene que ver con algo relacionado con la construcción de sofás y colchones.
Mis clases van dirigida a alumnos pertenecientes a la secundaria y al Bachillerato. El total de alumnado al que doy clase asciende a unos 200 alumnos. En total llevo seis clase y ejerzo la tutoría en una de ellas. La tutoría la realizo en el curso de 4º de ESO A. Las clases las doy a dos cursos de 4º de la ESO y todo el Bachillerato que se compone de uno de 1º y las tres de 2º de Bachillerato.
Las diferencias son evidentes dependiendo del curso en el que me encuentre. La ESO siempre es mas conflictiva y hay alumnos y alumnas de todo tipo. Muchos son adolescentes rebeldes, que manifiestan esa rebeldía identificándose con distinta tribus urbanas y llevando los ideales que propugnan, hasta los extremos en algunas ocasiones.
Es fácil en una clase de Historia, detectar ideales políticos y preferencia hacia una tribu u otra, aunque en muchas ocasiones la propia vestimenta hace que se identifiquen con facilidad. Ahora hay mucha diversidad, están los raperitos, los hippilonguis, los canis...
También están los que vienen de otros países y hacen un gran esfuerzo por integrarse.
A mi me da igual lo que piense cada uno, y lo de la ropa es algo que me es indiferente. Por supuesto intento inculcar valores positivos basados en la igualdad y respeto hacia el otro independientemente de ideales, costumbres o cultura. No quiere enfrentamientos en mis clases por confrontaciones de ideas. Al fin y al cabo son jóvenes a los que probablemente influyan las mismas cosas y los que probablemente tenga los mismos gusto, musicales, de ropa…
No los evaluó por eso, sino por los resultados en los exámenes y la conducta que manifiestan en clase. Me gustan que tenga ideales tan nobles como los que manifiestan algunas de estas tribus, algunas de ellas se ven comprometidas con causas sociales, hay otras sin embargo, que provocan deterioro social.
Tengo que decir que me resulta mucho más fácil dar la clase a la gente de Bachillerato, siempre más predispuesta a escuchar mis explicaciones y consejos sobre como han de realizar la selectividad para obtener el mejor resultado posible.
Claro que en Bachillerato hay más selección, los alumnos llegan al Bachillerato con la advertencia de que ahora si hay que estudiar, además son conciente de que es su propia voluntad la que los ha llevado a cursar el Bachillerato entre las distintas opciones que se les ofrecen.
Hay alumnos que entran por probar y lo dejan a mitad de curso porque les viene grande y deciden hacer otra cosa. Hay otros que saben desde siempre que van a realizar una carrera y utilizan el acceso de siempre, bachiller, selectividad y Universidad. También nos encontramos con los que desean realizar alguna Formación Profesional que cada vez son más.
Los revoltosos, todo hay que decirlo, también existen en este curso aunque son los menos y si hacen alguna trastada procuran que los testigos no sean los profesores.
En lo que a la ESO se refiere, es normal que algunos profesores tomen alguna que otra precaución para dar la clase a estos alumnos y alumnas. Algunos acaban de baja por depresión.
Parece increíble, pero cada año que pasa se creen con más derechos y menos obligaciones, no se, cualquier día llegará el punto en el que tengamos que aprobarlos por el mero hecho de que van a clase.
Siempre se ha sabido que la adolescencia es una etapa difícil en el que todavía la persona no se sitúa con claridad en la adultez, sino que más se encuentra a caballo entre la niñez y el mundo adulto. Esta situación es la creadora de ese conflicto personal por el tiene que pasar todo adolescente, además de los cambios corporales y hormonales que sufren.
Todo el mundo pasa por esa etapa de incomprensión adulta en el que los únicos que te escuchan son tus amigos.
Pero la escuela se ha convertido en los últimos años en la gran sufridora de estos cambios, con la llegada de adolescente rebeldes que no saben lo que quieren, o que si lo saben y es el hecho de no permitírselo hacer, el que provoca que se comporten así.
La verdad es que las noticias de adolescentes bárbaros que atacan tanto a los profesores como a sus compañeros son cada día más y las medidas para solventar esta problemática tardan, lo que provoca un conflicto difícil de solucionar en el que los perjudicados no son solo los profesores y los alumnos víctimas de las agresiones sino que la propia sociedad a largo plazo sufrirá las consecuencias de esta incipiente problemática.
Se puede decir que en general hay alumno de todo tipo, todavía hay de los que estudian, pero cada vez son los menos. Están los rebeldes sin causa, los rebeldes con causa (también muy poquitos). Y en general una diversidad cada vez más patente y que obligan a modificar los planes de estudios para que los contenidos y los objetivos se cumplan en la mayor medida de lo posible y hacer llegar a alumnos de todo tipo el máximo conocimiento dentro de las posibilidades que se nos ofrece.
La docencia se ha convertido, desde mi punto de vista, en una juego al que hay que echarle mucha imaginación y personalidad. Tienes que sorprender a los alumnos para que estos recaigan en ti y en tu asignatura. Solo llamando su atención de manera original parecen que te hacen un poco de caso y consigues inculcar, ya no sólo contenido de la asignatura, sino valores que le puedan servir para desarrollarse en una sociedad cada día más con más competencias y exigencias.
Mi método consiste en enseñar desde la igualdad y la proporcionalidad.
Soy conciente de que hay alumnos en la ESO que están deseando acabar, que no pueden con el temario, porque no les guste, porque no quieran, porque no entran dentro de sus capacidades, por lo que sea. Esos alumnos tienen la posibilidad en mi clase de realizar otras tareas adaptadas a sus posibilidades y capacidades.
Intento siempre mirar los expedientes académicos de mis alumnos, para la realización de una programación de aula alternativa para estos alumnos que presenten más dificultad en mi asignatura. A principio de curso explico las dos opciones y los que después se van a meter en el Bachillerato hacen la programación realizada para ese nivel y los que se decanta por otra opción después de la ESO menos exigente, le doy la opción de un nivel un poco más bajo.
Intento que mis clases sean lo más amena e innovadora posible, siempre intentando fomentar la utilización de recursos didácticos que hagan de la asignatura de Sociales, algo más que un aprendizaje memorístico y aburrido. Intento que veamos películas relacionadas con la temática, o visitas a distintos museos que los familiarice con el tema que estamos dando. Pero no siempre esto funciona, depende de la película, te prestarán más o menos atención, las visitas se la toman como una oportunidad de perder clase, lo que hace que estas alternativas pierdan el objetivo principal. Aunque algunas veces me demuestran que han aprendido algo lo que hace que siga con este método.
Con los de Bachillerato soy menos flexible pero no porque yo quiera, se lo que se van a encontrar en una Selectividad y ese es el nivel que marco, ni más ni menos.
Aunque intento sacar tiempo para una familiarización con el contexto histórico que se está dando, a través de películas o documentales de hechos históricos importantes.
Mi horario de trabajo es bastante cómodo y flexible.
Hora Lunes Martes Miércole Jueves v iernes
8,30-9,25 4º A 4ºB 4 ºB 4ºA
9,25-10,20 1º BACH¡ 2º Ciencia 4º A 2ºSocial/Huma 1º Bach
10,20-11,15 2º Técnico 1ºBach 2º Tecnico
11,45-12,40 4ºB 2ºCiencia 2ºSocial/huma
12,40-13-35 2º Ciencia 1ºBach
13,35-14,30 2º Técnico 2 º Sociales Tutoria 4ºA
En lo que a temario se refiere, procuro situarme siempre dentro del Proyecto Curricular de Centro y las exigencias del mismo, aunque soy consiente del que el temario de los manuales es casi imposible darlos al completo, a no ser que te límites durante el curso a dar contenido y que los alumnos y alumnas se lo aprenda de manera memorística, hecho que no ocurre, por lo que tiendo a hacer una selección de la temática más importante que ha tenido lugar a lo largo de la historia. Por lo general intento que aprenda los acontecimientos más importante y los que probablemente llamen más su atención. Así que siguiendo esto mi programación de aula en lo que a temario se refiere sería la siguiente en los distintos grupos en los que ejerzo mi docencia.
Temario y Contenido 4º ESO . Asignatura Sociales.
Primer Trimestre:
Tres temas:
1º Descubrimiento de América y sus consecuencias
2º Humanismo y renacimiento
3º Siglo XVII la época del absolutismos
Segundo trimestre:
Tres temas:
4º El Barroco
5º Siglo XVIII : La Ilustración y La Revolución Francesa
6º La Revolución industrial
Tercer trimestre
Dos temas:
7º La expansión europea la primera Guerra Mundial
8º El mundo de entreguerras y la segunda guerra mundial
En el caso de Bachillerato tiendo a ser más exigente, ya que hay que preparar a los alumnos para los que se van a encontrar en selectividad:
1º Bachillerato. Historia del Mundo Contemporáneo
Primer trimestre:
4 Temas:
1º El Antiguo Régimen
2º La Revolución Industrial
3º Liberalismo y Nacionalismo
4º Cambios y movimientos sociales.
2º Trimestre:
4 Temas.
5º Las grandes Potencias Europeas.
6º La dominación Europea en el Mundo
7º La I Guerra Mundial y las organizaciones de Paz
8º Las democracias y el ascenso de los totalitarismos.
3º Trimestre:
3 Temas:
9º La II Guerra Mundial y sus consecuencias.
10º El Mundo capitalista
11º Entre dos milenios: Democracia y Derechos Humanos.
2º Bachillerato. Historia de España. En lo que se refiere a la organización de esta asignatura el temario que presento es el perteneciente al siglo XIX y XX de nuestro país que es lo que suele entrar en Selectividad. De esta manera me limito a lo que les va entrar y no los agobio con contenidos que ya han visto en años anteriores y que complicarían más sus estudios.
1º Trimestre. Edad Contemporánea el siglo XIX
1.La Revolución liberal 1808-1874
2. La transformaciones económicas y la aparición del movimiento obrero
3. La restauración el inicio de la crisis de 1898
2º Trimestre.
4. La crisis política y social de la restauración 1898-1931
5. La segunda republica 1931-1933
6. La guerra civil 1936-1939
3º Trimestre.
7. El franquismo 1939-1975
8. La transición y la consolidación democrática.
El sistema de evaluación que empleo es la evaluación por trimestre en 4º ESO. Si suspendes un trimestre tienes la posibilidad de recuperarlo cuando comienza en el siguiente trimestre y también en las recuperaciones de Junio o Septiembre. Esta evaluación es similar en 1º Bachillerato.
En 2º de Bachillerato cambio este método por la evaluación continua, ya que el contenido de la asignatura es acumulativo durante todo el curso. El que apruebe el último trimestre tiene el curso aprobado y viceversa. A algunos de mis alumnos les parece injusto pero es una forma de ponerlos en contacto con la Selectividad. En un examen mío de 2º Bachiller de tercer trimestre puede aparecer contenido del primero o del segundo, por eso lo de la evaluación continua en este curso.
Personaje.
Mi nombre es María tengo 30 años y soy profesora de historia en el instituto Carmen Díaz en la ciudad de Sevilla. Para llegar hasta donde estoy he tenido que realizar diferentes acciones desde que terminé la Licenciatura en Historia en el año 2000. Cuando acabé mi carrera realicé el KAD para prepararme como docente de secundaria. Una vez hube terminado me apunté a una academia para prepararme lo mejor posible las oposiciones que me proporcionarían mi puesto de trabajo.
Cuando consideré que estaba lo suficientemente preparada me presenté a las oposiciones las cuales aprobé y saqué un puesto fijo en el instituto anteriormente mencionado.
Comencé a trabajar a la edad de 28 años por lo que solo llevo dos años realizando mi labor de docente.
Al principio llegas ilusionada y crees que vas a ser una de las mejores profesoras del mundo, pero luego llega el choque con la realidad, y te das cuenta de que los alumnos y alumnas no tienen las misma expectativas que tu, y que sus intereses son otros, y bastante distintos a los tuyos. Son adolescente influidos por modas sociales y medios de comunicación denigrantes en los que en su vida, la escuela ocupa cada vez más, un lugar secundario. Ya no ven a la institución escolar como un ámbito en el que aprender, sino que tienen una idea de esta, como un lugar al que están obligados a ir por sus padres, y del cual están deseando salir a la mínima oportunidad. Hay alumnos/as que afirman que lo único que echarán de menos de la escuela cuando se vayan, será las risas con sus compañeros y compañeras. Unas risas que en la mayoría de las ocasiones surgen debido a algún comentario obsceno hacía el docente de turno o hacía el alumno que consideran más débil.
Contexto
En lo que se refiere al centro, se trata de un centro de amplitud media, consta de unos cuarenta años de antigüedad pero hace unos diez años fueron reformados algunos edificios..
Encontramos dos pista de fútbol siete, que se diferencia de las pista de fútbol normal en que son más pequeñas. También hay dos pistas de baloncesto. Además hay un espacio libre donde se sitúan los alumnos que durante el recreo prefieren dedicar su tiempo a otro tipo de juegos.
También en el patio hay una pequeño puesto de golosina al cual acuden los alumnos durante la hora del recreo.
En lo que a infraestructura se refiere dispone de una sala de informática actualizada, una biblioteca y un gimnasio con leves muestra de deterioro material.
También dispone de una clase específica para las labores de la asignatura de educación plástica y otra para la de tecnología.
La zona donde se sitúa el centro es una zona rodeada de pisos de alquiler donde hay una plaza. Encontramos en esta zona a todo tipo de personas. Hay bastantes parados, y personas de la tercera edad. Además también hay una fábrica cerca, por lo que a la hora del desayuno, que normalmente suele ser de 11 a 12 la plaza que se sitúa cerca del centro se llena de trabajadores que hacen uso de su tiempo libre.
La fábrica en cuestión creo que tiene que ver con algo relacionado con la construcción de sofás y colchones.
Mis clases van dirigida a alumnos pertenecientes a la secundaria y al Bachillerato. El total de alumnado al que doy clase asciende a unos 200 alumnos. En total llevo seis clase y ejerzo la tutoría en una de ellas. La tutoría la realizo en el curso de 4º de ESO A. Las clases las doy a dos cursos de 4º de la ESO y todo el Bachillerato que se compone de uno de 1º y las tres de 2º de Bachillerato.
Las diferencias son evidentes dependiendo del curso en el que me encuentre. La ESO siempre es mas conflictiva y hay alumnos y alumnas de todo tipo. Muchos son adolescentes rebeldes, que manifiestan esa rebeldía identificándose con distinta tribus urbanas y llevando los ideales que propugnan, hasta los extremos en algunas ocasiones.
Es fácil en una clase de Historia, detectar ideales políticos y preferencia hacia una tribu u otra, aunque en muchas ocasiones la propia vestimenta hace que se identifiquen con facilidad. Ahora hay mucha diversidad, están los raperitos, los hippilonguis, los canis...
También están los que vienen de otros países y hacen un gran esfuerzo por integrarse.
A mi me da igual lo que piense cada uno, y lo de la ropa es algo que me es indiferente. Por supuesto intento inculcar valores positivos basados en la igualdad y respeto hacia el otro independientemente de ideales, costumbres o cultura. No quiere enfrentamientos en mis clases por confrontaciones de ideas. Al fin y al cabo son jóvenes a los que probablemente influyan las mismas cosas y los que probablemente tenga los mismos gusto, musicales, de ropa…
No los evaluó por eso, sino por los resultados en los exámenes y la conducta que manifiestan en clase. Me gustan que tenga ideales tan nobles como los que manifiestan algunas de estas tribus, algunas de ellas se ven comprometidas con causas sociales, hay otras sin embargo, que provocan deterioro social.
Tengo que decir que me resulta mucho más fácil dar la clase a la gente de Bachillerato, siempre más predispuesta a escuchar mis explicaciones y consejos sobre como han de realizar la selectividad para obtener el mejor resultado posible.
Claro que en Bachillerato hay más selección, los alumnos llegan al Bachillerato con la advertencia de que ahora si hay que estudiar, además son conciente de que es su propia voluntad la que los ha llevado a cursar el Bachillerato entre las distintas opciones que se les ofrecen.
Hay alumnos que entran por probar y lo dejan a mitad de curso porque les viene grande y deciden hacer otra cosa. Hay otros que saben desde siempre que van a realizar una carrera y utilizan el acceso de siempre, bachiller, selectividad y Universidad. También nos encontramos con los que desean realizar alguna Formación Profesional que cada vez son más.
Los revoltosos, todo hay que decirlo, también existen en este curso aunque son los menos y si hacen alguna trastada procuran que los testigos no sean los profesores.
En lo que a la ESO se refiere, es normal que algunos profesores tomen alguna que otra precaución para dar la clase a estos alumnos y alumnas. Algunos acaban de baja por depresión.
Parece increíble, pero cada año que pasa se creen con más derechos y menos obligaciones, no se, cualquier día llegará el punto en el que tengamos que aprobarlos por el mero hecho de que van a clase.
Siempre se ha sabido que la adolescencia es una etapa difícil en el que todavía la persona no se sitúa con claridad en la adultez, sino que más se encuentra a caballo entre la niñez y el mundo adulto. Esta situación es la creadora de ese conflicto personal por el tiene que pasar todo adolescente, además de los cambios corporales y hormonales que sufren.
Todo el mundo pasa por esa etapa de incomprensión adulta en el que los únicos que te escuchan son tus amigos.
Pero la escuela se ha convertido en los últimos años en la gran sufridora de estos cambios, con la llegada de adolescente rebeldes que no saben lo que quieren, o que si lo saben y es el hecho de no permitírselo hacer, el que provoca que se comporten así.
La verdad es que las noticias de adolescentes bárbaros que atacan tanto a los profesores como a sus compañeros son cada día más y las medidas para solventar esta problemática tardan, lo que provoca un conflicto difícil de solucionar en el que los perjudicados no son solo los profesores y los alumnos víctimas de las agresiones sino que la propia sociedad a largo plazo sufrirá las consecuencias de esta incipiente problemática.
Se puede decir que en general hay alumno de todo tipo, todavía hay de los que estudian, pero cada vez son los menos. Están los rebeldes sin causa, los rebeldes con causa (también muy poquitos). Y en general una diversidad cada vez más patente y que obligan a modificar los planes de estudios para que los contenidos y los objetivos se cumplan en la mayor medida de lo posible y hacer llegar a alumnos de todo tipo el máximo conocimiento dentro de las posibilidades que se nos ofrece.
La docencia se ha convertido, desde mi punto de vista, en una juego al que hay que echarle mucha imaginación y personalidad. Tienes que sorprender a los alumnos para que estos recaigan en ti y en tu asignatura. Solo llamando su atención de manera original parecen que te hacen un poco de caso y consigues inculcar, ya no sólo contenido de la asignatura, sino valores que le puedan servir para desarrollarse en una sociedad cada día más con más competencias y exigencias.
Mi método consiste en enseñar desde la igualdad y la proporcionalidad.
Soy conciente de que hay alumnos en la ESO que están deseando acabar, que no pueden con el temario, porque no les guste, porque no quieran, porque no entran dentro de sus capacidades, por lo que sea. Esos alumnos tienen la posibilidad en mi clase de realizar otras tareas adaptadas a sus posibilidades y capacidades.
Intento siempre mirar los expedientes académicos de mis alumnos, para la realización de una programación de aula alternativa para estos alumnos que presenten más dificultad en mi asignatura. A principio de curso explico las dos opciones y los que después se van a meter en el Bachillerato hacen la programación realizada para ese nivel y los que se decanta por otra opción después de la ESO menos exigente, le doy la opción de un nivel un poco más bajo.
Intento que mis clases sean lo más amena e innovadora posible, siempre intentando fomentar la utilización de recursos didácticos que hagan de la asignatura de Sociales, algo más que un aprendizaje memorístico y aburrido. Intento que veamos películas relacionadas con la temática, o visitas a distintos museos que los familiarice con el tema que estamos dando. Pero no siempre esto funciona, depende de la película, te prestarán más o menos atención, las visitas se la toman como una oportunidad de perder clase, lo que hace que estas alternativas pierdan el objetivo principal. Aunque algunas veces me demuestran que han aprendido algo lo que hace que siga con este método.
Con los de Bachillerato soy menos flexible pero no porque yo quiera, se lo que se van a encontrar en una Selectividad y ese es el nivel que marco, ni más ni menos.
Aunque intento sacar tiempo para una familiarización con el contexto histórico que se está dando, a través de películas o documentales de hechos históricos importantes.
Mi horario de trabajo es bastante cómodo y flexible.
Hora Lunes Martes Miércole Jueves v iernes
8,30-9,25 4º A 4ºB 4 ºB 4ºA
9,25-10,20 1º BACH¡ 2º Ciencia 4º A 2ºSocial/Huma 1º Bach
10,20-11,15 2º Técnico 1ºBach 2º Tecnico
11,45-12,40 4ºB 2ºCiencia 2ºSocial/huma
12,40-13-35 2º Ciencia 1ºBach
13,35-14,30 2º Técnico 2 º Sociales Tutoria 4ºA
En lo que a temario se refiere, procuro situarme siempre dentro del Proyecto Curricular de Centro y las exigencias del mismo, aunque soy consiente del que el temario de los manuales es casi imposible darlos al completo, a no ser que te límites durante el curso a dar contenido y que los alumnos y alumnas se lo aprenda de manera memorística, hecho que no ocurre, por lo que tiendo a hacer una selección de la temática más importante que ha tenido lugar a lo largo de la historia. Por lo general intento que aprenda los acontecimientos más importante y los que probablemente llamen más su atención. Así que siguiendo esto mi programación de aula en lo que a temario se refiere sería la siguiente en los distintos grupos en los que ejerzo mi docencia.
Temario y Contenido 4º ESO . Asignatura Sociales.
Primer Trimestre:
Tres temas:
1º Descubrimiento de América y sus consecuencias
2º Humanismo y renacimiento
3º Siglo XVII la época del absolutismos
Segundo trimestre:
Tres temas:
4º El Barroco
5º Siglo XVIII : La Ilustración y La Revolución Francesa
6º La Revolución industrial
Tercer trimestre
Dos temas:
7º La expansión europea la primera Guerra Mundial
8º El mundo de entreguerras y la segunda guerra mundial
En el caso de Bachillerato tiendo a ser más exigente, ya que hay que preparar a los alumnos para los que se van a encontrar en selectividad:
1º Bachillerato. Historia del Mundo Contemporáneo
Primer trimestre:
4 Temas:
1º El Antiguo Régimen
2º La Revolución Industrial
3º Liberalismo y Nacionalismo
4º Cambios y movimientos sociales.
2º Trimestre:
4 Temas.
5º Las grandes Potencias Europeas.
6º La dominación Europea en el Mundo
7º La I Guerra Mundial y las organizaciones de Paz
8º Las democracias y el ascenso de los totalitarismos.
3º Trimestre:
3 Temas:
9º La II Guerra Mundial y sus consecuencias.
10º El Mundo capitalista
11º Entre dos milenios: Democracia y Derechos Humanos.
2º Bachillerato. Historia de España. En lo que se refiere a la organización de esta asignatura el temario que presento es el perteneciente al siglo XIX y XX de nuestro país que es lo que suele entrar en Selectividad. De esta manera me limito a lo que les va entrar y no los agobio con contenidos que ya han visto en años anteriores y que complicarían más sus estudios.
1º Trimestre. Edad Contemporánea el siglo XIX
1.La Revolución liberal 1808-1874
2. La transformaciones económicas y la aparición del movimiento obrero
3. La restauración el inicio de la crisis de 1898
2º Trimestre.
4. La crisis política y social de la restauración 1898-1931
5. La segunda republica 1931-1933
6. La guerra civil 1936-1939
3º Trimestre.
7. El franquismo 1939-1975
8. La transición y la consolidación democrática.
El sistema de evaluación que empleo es la evaluación por trimestre en 4º ESO. Si suspendes un trimestre tienes la posibilidad de recuperarlo cuando comienza en el siguiente trimestre y también en las recuperaciones de Junio o Septiembre. Esta evaluación es similar en 1º Bachillerato.
En 2º de Bachillerato cambio este método por la evaluación continua, ya que el contenido de la asignatura es acumulativo durante todo el curso. El que apruebe el último trimestre tiene el curso aprobado y viceversa. A algunos de mis alumnos les parece injusto pero es una forma de ponerlos en contacto con la Selectividad. En un examen mío de 2º Bachiller de tercer trimestre puede aparecer contenido del primero o del segundo, por eso lo de la evaluación continua en este curso.
sábado, 26 de mayo de 2007
Cultura de género
Aquí dejo esta reflexión de Marta Lamas sobre el género y la cultura como referencia para la temática tratada en clase sobre Cultura de genero.
El género es cultura
Marta Lamas
El género es el conjunto de creencias, prescripciones y atribuciones que se construyen socialmente tomando a la diferencia sexual como base. Esta construcción social funciona como una especie de "filtro" cultural con el cual se interpreta al mundo, y también como una especie de armadura con la que se constriñen las decisiones y oportunidades de las personas dependiendo de si tienen cuerpo de mujer o cuerpo de hombre. Todas las sociedades clasifican qué es “lo propio” de las mujeres y “lo propio” de los hombres, y desde esas ideas culturales se establecen las obligaciones sociales de cada sexo, con una serie de prohibiciones simbólicas. La cultura es un resultado, pero también una mediación. Lo simbólico es la institución de códigos culturales que, mediante prescripciones fundamentales como las de género, reglamentan la existencia humana. La socialización y la individuación del ser humano son resultado de un proceso único: el de su humanización, o sea, de su progresiva emergencia del
orden biológico y su tránsito hacia la cultura. El pensamiento simbólico constituye la raíz misma de la cultura.
Todos los seres humanos nos vemos enfrentados a un hecho idéntico en todas las
sociedades: la diferencia sexual. Cada cultura realiza su propia simbolización de la diferencia entre los sexos, y engendra múltiples versiones de la dicotomía hombre/mujer. Lo característico de los seres humanos es el habla, que implica una función simbolizadora, y que es fundamental para volvernos sujetos y seres sociales. El habla posee una estructura que está fuera del control y de la conciencia del hablante individual, quien, sin embargo, hace uso de esta estructura presente en su mente. El lenguaje es un elemento fundante de la matriz cultural, o sea, de la estructura madre de significaciones en virtud de la cual nuestras experiencias se vuelven inteligibles. Con una estructura psíquica que incluye al inconsciente
y mediante el lenguaje, que es universal aunque tome formas diferentes, los seres humanos simbolizamos la diferencia sexual. Esta simbolización hoy en día se denomina género.
Existen múltiples simbolizaciones de esa constante biológica universal que es la diferencia sexual. O sea, existen múltiples esquemas de género.
Esta simbolización cultural de la diferencia anatómica toma forma en un conjunto de prácticas, ideas, discursos y representaciones sociales que influyen y condicionan la conducta objetiva y subjetiva de las personas en función de su sexo. Así, mediante el proceso de constitución del género, la sociedad fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las
mujeres. El género atribuye características "femeninas" y "masculinas" a las esferas de la vida, a actividades y conductas.
Desde la infancia vamos percibiendo las representaciones de “lo femenino” y “lo masculino ”mediante el lenguaje y la materialidad de la cultura (los objetos, las imágenes, etc.). En cuanto a la información, el género antecede a la relativa a la diferencia sexual en el desarrollo cognoscitivo infantil. Entre los dos y los tres años, niñas y niños saben referirse a sí mismos en femenino o masculino, aunque no tengan una noción clara de en qué consiste la diferencia biológica. Muchos ni siquiera registran la diferencia anatómica, pero son capaces de diferenciar la ropa, los juguetes y los símbolos más evidentes de lo que es propio de los niños y de lo que es propio de las niñas.
Además de los sexos, el género marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. Comprender el esquema cultural de género lleva a desentrañar la red de interrelaciones e interacciones sociales del orden simbólico vigente. En todas las culturas, la diferencia sexual aparece como el fundamento de la subordinación o de la opresión de las mujeres. El entramado de la simbolización se hace justamente a partir de lo anatómico y de lo reproductivo, y todos los aspectos económicos, sociales y políticos de la dominación masculina heterosexual se argumentan en razón del lugar distinto que ocupa cada sexo en el proceso de la reproducción sexual.
Pero las mujeres y los hombres, aunque distintos como sexos, somos iguales como seres humanos. Sólo son dos los ámbitos donde verdaderamente hay una experiencia diferente --- el de la sexualidad y el de la procreación---, y pese a que éstos son ámbitos centrales de la vida, no constituyen la "totalidad" del ser humano, por ello no dan lugar a formas de ciudadanía radicalmente diferentes para ambos sexos. Sin embargo, el sexismo (la discriminación con base en el sexo de una persona) opera en todos los campos.
El género es cultura
Marta Lamas
El género es el conjunto de creencias, prescripciones y atribuciones que se construyen socialmente tomando a la diferencia sexual como base. Esta construcción social funciona como una especie de "filtro" cultural con el cual se interpreta al mundo, y también como una especie de armadura con la que se constriñen las decisiones y oportunidades de las personas dependiendo de si tienen cuerpo de mujer o cuerpo de hombre. Todas las sociedades clasifican qué es “lo propio” de las mujeres y “lo propio” de los hombres, y desde esas ideas culturales se establecen las obligaciones sociales de cada sexo, con una serie de prohibiciones simbólicas. La cultura es un resultado, pero también una mediación. Lo simbólico es la institución de códigos culturales que, mediante prescripciones fundamentales como las de género, reglamentan la existencia humana. La socialización y la individuación del ser humano son resultado de un proceso único: el de su humanización, o sea, de su progresiva emergencia del
orden biológico y su tránsito hacia la cultura. El pensamiento simbólico constituye la raíz misma de la cultura.
Todos los seres humanos nos vemos enfrentados a un hecho idéntico en todas las
sociedades: la diferencia sexual. Cada cultura realiza su propia simbolización de la diferencia entre los sexos, y engendra múltiples versiones de la dicotomía hombre/mujer. Lo característico de los seres humanos es el habla, que implica una función simbolizadora, y que es fundamental para volvernos sujetos y seres sociales. El habla posee una estructura que está fuera del control y de la conciencia del hablante individual, quien, sin embargo, hace uso de esta estructura presente en su mente. El lenguaje es un elemento fundante de la matriz cultural, o sea, de la estructura madre de significaciones en virtud de la cual nuestras experiencias se vuelven inteligibles. Con una estructura psíquica que incluye al inconsciente
y mediante el lenguaje, que es universal aunque tome formas diferentes, los seres humanos simbolizamos la diferencia sexual. Esta simbolización hoy en día se denomina género.
Existen múltiples simbolizaciones de esa constante biológica universal que es la diferencia sexual. O sea, existen múltiples esquemas de género.
Esta simbolización cultural de la diferencia anatómica toma forma en un conjunto de prácticas, ideas, discursos y representaciones sociales que influyen y condicionan la conducta objetiva y subjetiva de las personas en función de su sexo. Así, mediante el proceso de constitución del género, la sociedad fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las
mujeres. El género atribuye características "femeninas" y "masculinas" a las esferas de la vida, a actividades y conductas.
Desde la infancia vamos percibiendo las representaciones de “lo femenino” y “lo masculino ”mediante el lenguaje y la materialidad de la cultura (los objetos, las imágenes, etc.). En cuanto a la información, el género antecede a la relativa a la diferencia sexual en el desarrollo cognoscitivo infantil. Entre los dos y los tres años, niñas y niños saben referirse a sí mismos en femenino o masculino, aunque no tengan una noción clara de en qué consiste la diferencia biológica. Muchos ni siquiera registran la diferencia anatómica, pero son capaces de diferenciar la ropa, los juguetes y los símbolos más evidentes de lo que es propio de los niños y de lo que es propio de las niñas.
Además de los sexos, el género marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. Comprender el esquema cultural de género lleva a desentrañar la red de interrelaciones e interacciones sociales del orden simbólico vigente. En todas las culturas, la diferencia sexual aparece como el fundamento de la subordinación o de la opresión de las mujeres. El entramado de la simbolización se hace justamente a partir de lo anatómico y de lo reproductivo, y todos los aspectos económicos, sociales y políticos de la dominación masculina heterosexual se argumentan en razón del lugar distinto que ocupa cada sexo en el proceso de la reproducción sexual.
Pero las mujeres y los hombres, aunque distintos como sexos, somos iguales como seres humanos. Sólo son dos los ámbitos donde verdaderamente hay una experiencia diferente --- el de la sexualidad y el de la procreación---, y pese a que éstos son ámbitos centrales de la vida, no constituyen la "totalidad" del ser humano, por ello no dan lugar a formas de ciudadanía radicalmente diferentes para ambos sexos. Sin embargo, el sexismo (la discriminación con base en el sexo de una persona) opera en todos los campos.
Tribus urbanas
¿Qué es una tribu urbana?
Para entender mejor de qué estamos hablando, lo primero sería definir en qué consiste una tribu urbana. Los miembros de una tribu urbana , salvo un par de excepciones, suelen ser menores de 20 años. El deseo adolescente de formar parte de un grupo de iguales para diferenciarse del resto, de crear una “pandilla” entre compañeros que comparten una serie de gustos que ayuda a reforzar los propios, a sentirse protegido y a tener la sensación de que alguien nos entiende suele ser una de las motivaciones esenciales para adherirse a una tribu urbana. Por otra parte, un rasgo esencial para diferenciar una pandilla (en la acepción burguesa, tipo los chicos de Verano Azul o en la más underground, como “pandilleros” de barrio, tipo The Warriors) es que los miembros de ese grupo compartan una serie de gustos musicales y estéticos (esencialmente), pero también una forma de ver y enfrentarse a la vida (a los cambios frente a la edad madura) y gustos literarios, cinematográficos y de ocio (o sea, ir a los mismos bares, esencialmente, y también, en algunos casos preferir un tipo de drogas antes que otras). Todos estos puntos están presentes en las películas que hemos escogido como ejemplo de cómo trata el cine juvenil de ficción esos ejemplos de contracultura. Hago hincapié en el término “cine juvenil de ficción” porque he querido obviar los cientos de documentales que abordan este tema: desde los que se encargaron de filmar encuentros como el de Monterrey o el de Woodstock, hasta las biografías de músicos emblemáticos de algunos de estos movimientos porque esas producciones (igual que películas como El Ansia, para los siniestros o Blow Up para los mods) son crónicas de lo que los miembros de esa tribu urbana admira, pero no hablan de los miembros de esas tribus, no dan una visión sobre ellos sino que narran lo que los componentes de esas tribus imitan, asimilan o les inspira.
Los hippies
Los "hippies" fueron parte del llamado movimiento de contracultura de los años 1960. Adoptaban un modo de vida comunitario, basado en el amor y la paz, renegaban del nacionalismo y de la Guerra del Vietnam, tomaban elementos de religiones como el budismo, el hinduismo, y también de las religiones de los indios norteamericanos. Estaban en desacuerdo con los valores tradicionales de la clase media estadounidense. Consideraban el paternalismo gubernamental, el militarismo, las empresas multinacionales y los valores sociales tradicionales como parte de un sistema que, a sus ojos, no tenía legitimidad.
Los hippies se automarginaban de la sociedad, buscando formas de vida en común en las que la paz y el amor fuesen los valores más importantes. Esto los hizo oponerse frontalmente a la mayoría de las doctrinas, valores y costumbres comúnmente aceptados.
Por sí mismo el movimiento no tenía un carácter ideológico ni político claramente definido, aunque sus ideas y su modo de vida tienen cierta similitud con algunos aspectos del anarquismo, como, por ejemplo, la vida en comunas.
El icono del hippie suele ser un hombre con el pelo y la barba notablemente más largos que lo considerado "elegante" en la época. Ambos sexos tendían a dejarse el cabello largo y algunos hippies caucásicos lo llevaban al estilo afro, imitando a los afroamericanos.
Mucha gente no asociada a la contracultura consideraba estos largos cabellos una ofensa, o "anti-higiénicos", o consideraban aquello "cosa de mujer". El entonces presidente Ronald Reagan definió al hippie como "un tío con el pelo como Tarzán, que camina como Jane y que huele como Chita".
Para ambos sexos, tanto el cabello largo como su forma de vestir funcionaban como señal de pertenencia a esta contracultura y muestra de su actitud iconoclasta.
Otras características asociadas a ellos fueron:
- Ropas de colores brillantes, o, en su defecto, desteñidas: camisas, largas faldas, pantalones de campana... Se inspiraron también en estilos de vestir no occidentales, como las ropas indias o africanas, y adoptaron símbolos como la flor o motivos de los indios americanos. Muchos de los hippies se confeccionaban su propia ropa, en protesta ante la cultura consumista.
- Les agradaba tocar y componer música en las casas de amigos o en fiestas al aire libre como en el "Human Be-In" en la ciudad de San Francisco, California. Asistían a festivales como el Festival de Woodstock en 1969. Actualmente, existe el llamado `Burning Man Festival.
- Amor libre, ejemplificado en su rechazo a la institución del matrimonio y el desarrollo de una conducta sexual libre de regulaciones provenientes de la Iglesia o el Estado, vistas como intromisiones en la vida personal. Generalmente, eran tolerantes con la homosexualidad y la bisexualidad.
- Vida en comunas.
- Uso de incienso y recuperación de los valores naturales de las plantas.
- Uso de drogas como marihuana, hachís, y alucinógenos como el LSD y la psilocibina (extraída de un hongo).
CANIS
Bandas violentas en Sevilla?
El aumento de agresiones a jóvenes por grupos conocidos como 'canis' genera una polémica en la capital andaluza
Reyes Rincón
Los policías que trabajan en los barrios sevillanos de Triana y Los Remedios han detenido desde el pasado mes de agosto a más de 50 jóvenes como presuntos autores de agresiones cometidas, sobre todo, las noches del fin de semana. Según fuentes policiales, la agresión es tan "salvaje" que todo indica que el móvil no era el robo, sino "agredir por agredir". Los autores actúan en grupos de hasta 10 o 12 personas y la víctima suele ir sola y generalmente es un hombre joven, aunque a menudo mayor que los agresores.
De esos "52 o 54" detenidos, sólo ha trascendido el caso de cuatro, que en la madrugada del 6 de febrero apalearon a Rosauro Varo, el dueño de la discoteca Boss, ubicada a pocos metros de la comisaría. "Dónde vas pijo?", fue lo último que escuchó antes de que un grupo de jóvenes le tiraran al suelo y empezaran a darle patadas y puñetazos. La víctima consiguió huir minutos después y tuvo que ser operado para reconstruirle el tabique nasal. Los cuatro jóvenes, de 20 y 21 años, fueron detenidos unos días más tarde y admitieron su presencia en la paliza, pero negaron su participación. Después, fueron puestos en libertad.
Este caso ha servido para sacar a la luz la cotidianeidad de las agresiones en las zonas de concentración juvenil, pero también ha generado un debate en el que los jóvenes aparecen maniqueamente divididos entre canis y pijos. La simplificación se extiende a la idea de que los primeros son los agresores y los segundos, los agredidos, una tesis con la que disiente el secretario del Consejo Local de la Juventud, Ismael Sánchez: "Nunca hemos sido partidarios de crear estereotipos a los que se asocia una conducta", advierte. "No se puede generalizar ni hablar de grupos organizados. Son amigos que se juntan y se equivocan a la hora de divertirse".
Manuel Marín, catedrático del departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla, participó hace dos años en la elaboración de un estudio sobre la violencia en la juventud urbana andaluza. "Se puso de manifiesto lo que ahora está ocurriendo", señala. El informe del Defensor del Pueblo al Parlamento de Andalucía de hace dos años también advirtió de este tipo de violencia.
El estudio de Marín concluyó que "el joven no es violento", pero que sí existe un sector de la población que tiende a estas conductas. Y ese sector se localiza, según el catedrático, "en los dos extremos socioculturales, en el bajo y en el alto". Entre los dos grupos suponen el 5% de la población juvenil. "Pertenecen a esa población, pero en su comportamiento difieren de ella".
Marín explica que la "violencia gratuita" entre los jóvenes se da a menudo como una necesidad de "autoafirmación" en la que tiene mucho que ver la "presión grupal". "Se exigen estas conductas para pertenecer a sus bandas", afirma. Se suele manifestar entre los 15 y los 21 años, pero empiezan a fraguarse muchos antes, entre los 12 y los 14.
Su causa fundamental, advierte el catedrático, se asienta en la educación. "Existe una correlación entre la incomunicación familiar y la conducta violenta desarrollada por estos jóvenes", una circunstancia que también se da en los dos extremos socioculturales, según Marín, que cree que siempre ha habido "episodios" como los de los últimos meses, pero que ahora se añaden factores como las concentraciones juveniles de la movida, que actúan como "caldo de cultivo".
Para la mayoría de los últimos casos ocurridos en las zonas de movida, la policía sí que tiene un perfil de los autores. "Son chicos de entre 15 y 20 años. Llevan gorra de béisbol de color claro, pantalones y zapatillas de determinadas marcas deportivas. A menudo van en moto", explican fuentes policiales.
Ignacio, un joven sevillano de 15 años, asegura que cada fin de semana él y sus amigos tienen "como mínimo tres encontronazos" con grupos de los que ellos llamas "canis". "Se ponen delante tuya, te impiden el paso y, cuando intentas pasar, te empiezan a pegar". Asegura que hasta hace unos meses la intención era robarles. "Pero ahora te cogen directamente y sin decirte nada te empiezan a pegar". Todos van, dice, "exactamente igual vestidos", con chándal y gorra o el pelo "con el cuadrado" (rapado al cero en los laterales y algo más largo en el centro). Ignacio conoce a jóvenes del colegio que también visten así y con los que nunca ha tenido ningún problema. "Nosotros llamamos canis a los que pegan", aclara. "Lo que pasa es que cuando ves de frente a unos así vestidos a los que no conoces, te intimida".
El pasado fin de semana, la policía identificó a 350 jóvenes, la mayoría de estas características, que coinciden con lo que en Sevilla se conoce desde hace años como la estética cani. Estas fuentes justifican esta medida en que las identificaciones previas están sirviendo de base a la investigación cuando se denuncia una agresión, aunque a veces se le haga pasar un mal trago a algunos de los que eligen esta forma de vestir.
Miguel Ángel S. M, de 16 años, viste chándal, zapatillas de deporte y dice llevar a menudo gorra para no tener que peinarse. Hace unos días se sorprendió rodeado por un coche y dos motos de policía al colgar el teléfono de una cabina después de hablar con su madre a mediodía junto a un centro comercial. Durante la conversación, se le cayeron dos regalices que llevaba en el bolsillo y al agacharse para recogerlos debió llamar la atención de los agentes, que le pidieron que enseñara todo lo que llevaba. Los regalices y poco más. Tras comprobar que todo estaba en orden, le pidieron perdón.
Lo contrario a pijo
La palabra cani es de uso común en Sevilla desde hace muchos años. El catedrático de Literatura Antonio Rodríguez Almodóvar considera que es un diminutivo de "canijo" y que se ha impuesto como "lo contrario a pijo". La Real Academia admite pijo y lo define como una persona "que en su vestuario, modales, lenguaje, etc., manifiesta gustos propios de una clase social acomodada".
En los últimos tiempos, cani parece hacer referencia a jóvenes que visten ropa de las marcas deportivas más caras y gorra de béisbol, aunque su significado se extiende a jóvenes de aspecto que, para el resto, puede resultar hortera o macarra. Fuera de Andalucía, cani sólo se usa como diminutivo de canijo, pero en algunas provincias andaluzas, como en Cádiz, sí que se emplea con sentido similar al de Sevilla.
Aunque se usa de forma peyorativa, esta forma de vestir está muy extendida entre los adolescentes. Por eso, para muchos jóvenes, canis son sólo "los que pegan". Tampoco parece estar del todo justificada la asociación entre cani y los estratos sociales con pocos recursos económicos.
Las marcas deportivas que visten están entre las más caras del mercado. "Parece que hay una guerra entre canis y pijos, pero los canis van mejor vestidos, con ropa más cara,", apunta María José Uceda, presidenta de la asociación de vecinos Guadalquivir, del barrio de Los Remedios, donde se han producido muchos de los últimos casos. "La situación es insostenible. Hay inseguridad, no es una sensación", afirma.
HEAVYS
Los heavies son una tribu urbana nacida de la música heavy metal. El movimiento surgió a través del movimiento hippie y del rock alrededor de 1975, con el nacimiento de Led Zeppelin. Ha sobrevivido hasta la actualidad con una amplia cantidad de miembros en la mayoría de los paises desarrollados.
Características
Sus miembros predominantes son jóvenes estudiantes de 15 a 20 años, entre los que existe una pequeña desigualdad de género que aventaja a los varones. La iniciación al grupo se produce entre los 10 y los 15 años o se transmite por influencia hereditaria. La religión es básicamente agnóstica o atea, con una amplia proporción de miembros católicos. Siguen la filosofía del carpe diem sin preocuparse del futuro. El consumo de drogas se centra generalmente en el tabaco, el alcohol y la marihuana, aunque no todos los heavies comparten esta adicción. Son igualmente apolíticos y de izquierdas. No siguen ninguna doctrina, aunque pueden elegir en gran parte doctrinas políticas izquierdistas como el anarquismo o el comunismo. Practican por lo general la abstinencia de voto, aunque abogan por la legalización de la marihuana. En su mayor parte son pacíficos y evitan cualquier tipo de contienda o pelea. En cambio, no existe una posición fija en cuanto a posición alguna militarista o antimilitarista. Suelen ser afines principalmente a los rockeros, aunque también a tribus urbanas que compartan algún aspecto de su ideología, como hippies (paz), punkies (rebeldía) o góticos (oscuridad). Rechazan del mismo modo a las tribus que más se alejan de su ideología, principalmente canis, bakalas y pijos.
LOS PUNKIES
DIEZ PREGUNTAS SOBRE LOS PUNKIES
1) ¿Por que se llaman así? Según el diccionario Collins, punk significa ' malo ', baladí ', 'de baja calidad' y en EEUU, 'pobre hombre','novato'.
2) ¿Cuándo y dónde nació? En Londres de 1976.
3) ¿Existe alguna fecha exacta en la que el punk se dé a conocer? Sí. El 1 de diciembre de 1976 los Sex Pistols son entrevistados por Bill Grundy en el programa de televisión Today; gracias a los tacos que sueltan, toda Inglaterra se entera de lo que era el punk.
4)¿Fue algo casual? No; detrás de los Sex Pistols estaba Malcolm McLaren, estratega que sabía cómo, dónde y cuándo escandalizar para que los medios hablaran.
5) Por casualidad, ¿no hay una película donde se recoja ese proceso? Sí, el gran ritmo del rock'n'roll(Julian Temple 1979).
6)¿Cuál es el disco más representativo? Never mind The Bollocks, de los Sex Pistols.
7)¿Y otros grupos importantes? The Clash, Damned, Dead Kennedy, Buzzcocks, Stranglers, Generation X, Crass, Shame 69.
8)¿Cuál era la herencia del punk? El harcore estadounidense, estilo con similares intenciones pero con unos modos opuestos en cuanto a actitud nihilista, pesimista, destructora y negativa.
9)¿No hay cierta tendencia en los medios a llamar a punk a cualquier grupo guitarrero? Ciertamente, como saben muy bien los componentes de Offspring.
10) ¿ Qué dice de los punkies el manual de Curso básico de actualización de la Dirección General de la Policia editado en 1995? Que son de estatus social muy bajo y ultraizquierdistas con conciencia de clase. Añade que, si tienen ocasión, se enfrentan con la policía.
LOS RAPEROS
A finales de los setenta un chico llamado Cline Campbell( por aquel entonces tenia 13 años) emigró de Jamaica a New York buscando un paraíso de casa blancas con jardín y vallas de madera, y se encontró con una jungla de asfalto. Después de ganarse en las canchas callejeras el apodo de Hércules, se hizo sitio en difícil mundo de los graffiti y abrevió su nombre Herc; finalmente sería los vinilios, y no el spray, lo que le haría famoso. DJ Hook Herc no fue el primero DJ del Bronx que comenzó a hablar encima de los discos que pinchabam cabe nombrar las incursiones vocales de Grandmaster Flowers o Pete Jones.
En palabra del crítico musical Frank Owen, estos break-beats (literalmente, ritmos-rotos) fueron el nacimiento del hip-hop.
Pero una apuñalada en 1977 en una fiesta le dejó sin ánimos de pasar del club a la grabación.
LA IMPORTANCIA DE LLAMARSE KURTIS
Ajenos a todo el recuerdo que vivían los blancos en el mundo del rock, la cultura afroamericana había comenzado a finales de los setenta a sentar las bases de lo que será, a partir de entonces, una de las más sólidas expresiones.
Kurtis Blow lograría varias cosas que no conviene olvidar: además de ser el primer artista hip-hop contratado por una multinacional, vendió en 1980 un millón de copias del maxi single 'The Breakers'.
CONTRA LA PARED
Will Smith , conocido para el rap como Fresh Prince, aparece en los títulos de crédito de la sitcom El principe de Bel-Air realizando un graffiti; ante la simpática reprimenda de un policía( es un serie de ficción),el protagonista disimula su acción usando el spray como desodorante. La anécdota ilustra la estrecha relación que el rap mantiene desde sus primeros pasitos con la expresión visual, gráfica y callejera que le proporcionaría una imagen fresca en todo el mundo; ese arte era el graffiti, pilar fundamental de la cultura hip-hop. No existe otro movimiento musical tan unido a un modo gráfico de expresión; ya se comentó en este capítulo que uno de los "padres fundacionales" de esta música, DJ Kool Herc, fue antes artista de graffiti que diskjokey.
Si el rap molestó muchos oídos, el graffiti hizo lo propio con los ojos más carcas; en diciembre de 1982, Ed Koch, alcalde de Nueva York, se gastó tres mil millones de pesetas en "proteger" el metro de la ciudad (sus vagones eran objetivos habituales de los artistas) con vallas especiales y perros guardianes.
Para entender mejor de qué estamos hablando, lo primero sería definir en qué consiste una tribu urbana. Los miembros de una tribu urbana , salvo un par de excepciones, suelen ser menores de 20 años. El deseo adolescente de formar parte de un grupo de iguales para diferenciarse del resto, de crear una “pandilla” entre compañeros que comparten una serie de gustos que ayuda a reforzar los propios, a sentirse protegido y a tener la sensación de que alguien nos entiende suele ser una de las motivaciones esenciales para adherirse a una tribu urbana. Por otra parte, un rasgo esencial para diferenciar una pandilla (en la acepción burguesa, tipo los chicos de Verano Azul o en la más underground, como “pandilleros” de barrio, tipo The Warriors) es que los miembros de ese grupo compartan una serie de gustos musicales y estéticos (esencialmente), pero también una forma de ver y enfrentarse a la vida (a los cambios frente a la edad madura) y gustos literarios, cinematográficos y de ocio (o sea, ir a los mismos bares, esencialmente, y también, en algunos casos preferir un tipo de drogas antes que otras). Todos estos puntos están presentes en las películas que hemos escogido como ejemplo de cómo trata el cine juvenil de ficción esos ejemplos de contracultura. Hago hincapié en el término “cine juvenil de ficción” porque he querido obviar los cientos de documentales que abordan este tema: desde los que se encargaron de filmar encuentros como el de Monterrey o el de Woodstock, hasta las biografías de músicos emblemáticos de algunos de estos movimientos porque esas producciones (igual que películas como El Ansia, para los siniestros o Blow Up para los mods) son crónicas de lo que los miembros de esa tribu urbana admira, pero no hablan de los miembros de esas tribus, no dan una visión sobre ellos sino que narran lo que los componentes de esas tribus imitan, asimilan o les inspira.
Los hippies
Los "hippies" fueron parte del llamado movimiento de contracultura de los años 1960. Adoptaban un modo de vida comunitario, basado en el amor y la paz, renegaban del nacionalismo y de la Guerra del Vietnam, tomaban elementos de religiones como el budismo, el hinduismo, y también de las religiones de los indios norteamericanos. Estaban en desacuerdo con los valores tradicionales de la clase media estadounidense. Consideraban el paternalismo gubernamental, el militarismo, las empresas multinacionales y los valores sociales tradicionales como parte de un sistema que, a sus ojos, no tenía legitimidad.
Los hippies se automarginaban de la sociedad, buscando formas de vida en común en las que la paz y el amor fuesen los valores más importantes. Esto los hizo oponerse frontalmente a la mayoría de las doctrinas, valores y costumbres comúnmente aceptados.
Por sí mismo el movimiento no tenía un carácter ideológico ni político claramente definido, aunque sus ideas y su modo de vida tienen cierta similitud con algunos aspectos del anarquismo, como, por ejemplo, la vida en comunas.
El icono del hippie suele ser un hombre con el pelo y la barba notablemente más largos que lo considerado "elegante" en la época. Ambos sexos tendían a dejarse el cabello largo y algunos hippies caucásicos lo llevaban al estilo afro, imitando a los afroamericanos.
Mucha gente no asociada a la contracultura consideraba estos largos cabellos una ofensa, o "anti-higiénicos", o consideraban aquello "cosa de mujer". El entonces presidente Ronald Reagan definió al hippie como "un tío con el pelo como Tarzán, que camina como Jane y que huele como Chita".
Para ambos sexos, tanto el cabello largo como su forma de vestir funcionaban como señal de pertenencia a esta contracultura y muestra de su actitud iconoclasta.
Otras características asociadas a ellos fueron:
- Ropas de colores brillantes, o, en su defecto, desteñidas: camisas, largas faldas, pantalones de campana... Se inspiraron también en estilos de vestir no occidentales, como las ropas indias o africanas, y adoptaron símbolos como la flor o motivos de los indios americanos. Muchos de los hippies se confeccionaban su propia ropa, en protesta ante la cultura consumista.
- Les agradaba tocar y componer música en las casas de amigos o en fiestas al aire libre como en el "Human Be-In" en la ciudad de San Francisco, California. Asistían a festivales como el Festival de Woodstock en 1969. Actualmente, existe el llamado `Burning Man Festival.
- Amor libre, ejemplificado en su rechazo a la institución del matrimonio y el desarrollo de una conducta sexual libre de regulaciones provenientes de la Iglesia o el Estado, vistas como intromisiones en la vida personal. Generalmente, eran tolerantes con la homosexualidad y la bisexualidad.
- Vida en comunas.
- Uso de incienso y recuperación de los valores naturales de las plantas.
- Uso de drogas como marihuana, hachís, y alucinógenos como el LSD y la psilocibina (extraída de un hongo).
CANIS
Bandas violentas en Sevilla?
El aumento de agresiones a jóvenes por grupos conocidos como 'canis' genera una polémica en la capital andaluza
Reyes Rincón
Los policías que trabajan en los barrios sevillanos de Triana y Los Remedios han detenido desde el pasado mes de agosto a más de 50 jóvenes como presuntos autores de agresiones cometidas, sobre todo, las noches del fin de semana. Según fuentes policiales, la agresión es tan "salvaje" que todo indica que el móvil no era el robo, sino "agredir por agredir". Los autores actúan en grupos de hasta 10 o 12 personas y la víctima suele ir sola y generalmente es un hombre joven, aunque a menudo mayor que los agresores.
De esos "52 o 54" detenidos, sólo ha trascendido el caso de cuatro, que en la madrugada del 6 de febrero apalearon a Rosauro Varo, el dueño de la discoteca Boss, ubicada a pocos metros de la comisaría. "Dónde vas pijo?", fue lo último que escuchó antes de que un grupo de jóvenes le tiraran al suelo y empezaran a darle patadas y puñetazos. La víctima consiguió huir minutos después y tuvo que ser operado para reconstruirle el tabique nasal. Los cuatro jóvenes, de 20 y 21 años, fueron detenidos unos días más tarde y admitieron su presencia en la paliza, pero negaron su participación. Después, fueron puestos en libertad.
Este caso ha servido para sacar a la luz la cotidianeidad de las agresiones en las zonas de concentración juvenil, pero también ha generado un debate en el que los jóvenes aparecen maniqueamente divididos entre canis y pijos. La simplificación se extiende a la idea de que los primeros son los agresores y los segundos, los agredidos, una tesis con la que disiente el secretario del Consejo Local de la Juventud, Ismael Sánchez: "Nunca hemos sido partidarios de crear estereotipos a los que se asocia una conducta", advierte. "No se puede generalizar ni hablar de grupos organizados. Son amigos que se juntan y se equivocan a la hora de divertirse".
Manuel Marín, catedrático del departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla, participó hace dos años en la elaboración de un estudio sobre la violencia en la juventud urbana andaluza. "Se puso de manifiesto lo que ahora está ocurriendo", señala. El informe del Defensor del Pueblo al Parlamento de Andalucía de hace dos años también advirtió de este tipo de violencia.
El estudio de Marín concluyó que "el joven no es violento", pero que sí existe un sector de la población que tiende a estas conductas. Y ese sector se localiza, según el catedrático, "en los dos extremos socioculturales, en el bajo y en el alto". Entre los dos grupos suponen el 5% de la población juvenil. "Pertenecen a esa población, pero en su comportamiento difieren de ella".
Marín explica que la "violencia gratuita" entre los jóvenes se da a menudo como una necesidad de "autoafirmación" en la que tiene mucho que ver la "presión grupal". "Se exigen estas conductas para pertenecer a sus bandas", afirma. Se suele manifestar entre los 15 y los 21 años, pero empiezan a fraguarse muchos antes, entre los 12 y los 14.
Su causa fundamental, advierte el catedrático, se asienta en la educación. "Existe una correlación entre la incomunicación familiar y la conducta violenta desarrollada por estos jóvenes", una circunstancia que también se da en los dos extremos socioculturales, según Marín, que cree que siempre ha habido "episodios" como los de los últimos meses, pero que ahora se añaden factores como las concentraciones juveniles de la movida, que actúan como "caldo de cultivo".
Para la mayoría de los últimos casos ocurridos en las zonas de movida, la policía sí que tiene un perfil de los autores. "Son chicos de entre 15 y 20 años. Llevan gorra de béisbol de color claro, pantalones y zapatillas de determinadas marcas deportivas. A menudo van en moto", explican fuentes policiales.
Ignacio, un joven sevillano de 15 años, asegura que cada fin de semana él y sus amigos tienen "como mínimo tres encontronazos" con grupos de los que ellos llamas "canis". "Se ponen delante tuya, te impiden el paso y, cuando intentas pasar, te empiezan a pegar". Asegura que hasta hace unos meses la intención era robarles. "Pero ahora te cogen directamente y sin decirte nada te empiezan a pegar". Todos van, dice, "exactamente igual vestidos", con chándal y gorra o el pelo "con el cuadrado" (rapado al cero en los laterales y algo más largo en el centro). Ignacio conoce a jóvenes del colegio que también visten así y con los que nunca ha tenido ningún problema. "Nosotros llamamos canis a los que pegan", aclara. "Lo que pasa es que cuando ves de frente a unos así vestidos a los que no conoces, te intimida".
El pasado fin de semana, la policía identificó a 350 jóvenes, la mayoría de estas características, que coinciden con lo que en Sevilla se conoce desde hace años como la estética cani. Estas fuentes justifican esta medida en que las identificaciones previas están sirviendo de base a la investigación cuando se denuncia una agresión, aunque a veces se le haga pasar un mal trago a algunos de los que eligen esta forma de vestir.
Miguel Ángel S. M, de 16 años, viste chándal, zapatillas de deporte y dice llevar a menudo gorra para no tener que peinarse. Hace unos días se sorprendió rodeado por un coche y dos motos de policía al colgar el teléfono de una cabina después de hablar con su madre a mediodía junto a un centro comercial. Durante la conversación, se le cayeron dos regalices que llevaba en el bolsillo y al agacharse para recogerlos debió llamar la atención de los agentes, que le pidieron que enseñara todo lo que llevaba. Los regalices y poco más. Tras comprobar que todo estaba en orden, le pidieron perdón.
Lo contrario a pijo
La palabra cani es de uso común en Sevilla desde hace muchos años. El catedrático de Literatura Antonio Rodríguez Almodóvar considera que es un diminutivo de "canijo" y que se ha impuesto como "lo contrario a pijo". La Real Academia admite pijo y lo define como una persona "que en su vestuario, modales, lenguaje, etc., manifiesta gustos propios de una clase social acomodada".
En los últimos tiempos, cani parece hacer referencia a jóvenes que visten ropa de las marcas deportivas más caras y gorra de béisbol, aunque su significado se extiende a jóvenes de aspecto que, para el resto, puede resultar hortera o macarra. Fuera de Andalucía, cani sólo se usa como diminutivo de canijo, pero en algunas provincias andaluzas, como en Cádiz, sí que se emplea con sentido similar al de Sevilla.
Aunque se usa de forma peyorativa, esta forma de vestir está muy extendida entre los adolescentes. Por eso, para muchos jóvenes, canis son sólo "los que pegan". Tampoco parece estar del todo justificada la asociación entre cani y los estratos sociales con pocos recursos económicos.
Las marcas deportivas que visten están entre las más caras del mercado. "Parece que hay una guerra entre canis y pijos, pero los canis van mejor vestidos, con ropa más cara,", apunta María José Uceda, presidenta de la asociación de vecinos Guadalquivir, del barrio de Los Remedios, donde se han producido muchos de los últimos casos. "La situación es insostenible. Hay inseguridad, no es una sensación", afirma.
HEAVYS
Los heavies son una tribu urbana nacida de la música heavy metal. El movimiento surgió a través del movimiento hippie y del rock alrededor de 1975, con el nacimiento de Led Zeppelin. Ha sobrevivido hasta la actualidad con una amplia cantidad de miembros en la mayoría de los paises desarrollados.
Características
Sus miembros predominantes son jóvenes estudiantes de 15 a 20 años, entre los que existe una pequeña desigualdad de género que aventaja a los varones. La iniciación al grupo se produce entre los 10 y los 15 años o se transmite por influencia hereditaria. La religión es básicamente agnóstica o atea, con una amplia proporción de miembros católicos. Siguen la filosofía del carpe diem sin preocuparse del futuro. El consumo de drogas se centra generalmente en el tabaco, el alcohol y la marihuana, aunque no todos los heavies comparten esta adicción. Son igualmente apolíticos y de izquierdas. No siguen ninguna doctrina, aunque pueden elegir en gran parte doctrinas políticas izquierdistas como el anarquismo o el comunismo. Practican por lo general la abstinencia de voto, aunque abogan por la legalización de la marihuana. En su mayor parte son pacíficos y evitan cualquier tipo de contienda o pelea. En cambio, no existe una posición fija en cuanto a posición alguna militarista o antimilitarista. Suelen ser afines principalmente a los rockeros, aunque también a tribus urbanas que compartan algún aspecto de su ideología, como hippies (paz), punkies (rebeldía) o góticos (oscuridad). Rechazan del mismo modo a las tribus que más se alejan de su ideología, principalmente canis, bakalas y pijos.
LOS PUNKIES
DIEZ PREGUNTAS SOBRE LOS PUNKIES
1) ¿Por que se llaman así? Según el diccionario Collins, punk significa ' malo ', baladí ', 'de baja calidad' y en EEUU, 'pobre hombre','novato'.
2) ¿Cuándo y dónde nació? En Londres de 1976.
3) ¿Existe alguna fecha exacta en la que el punk se dé a conocer? Sí. El 1 de diciembre de 1976 los Sex Pistols son entrevistados por Bill Grundy en el programa de televisión Today; gracias a los tacos que sueltan, toda Inglaterra se entera de lo que era el punk.
4)¿Fue algo casual? No; detrás de los Sex Pistols estaba Malcolm McLaren, estratega que sabía cómo, dónde y cuándo escandalizar para que los medios hablaran.
5) Por casualidad, ¿no hay una película donde se recoja ese proceso? Sí, el gran ritmo del rock'n'roll(Julian Temple 1979).
6)¿Cuál es el disco más representativo? Never mind The Bollocks, de los Sex Pistols.
7)¿Y otros grupos importantes? The Clash, Damned, Dead Kennedy, Buzzcocks, Stranglers, Generation X, Crass, Shame 69.
8)¿Cuál era la herencia del punk? El harcore estadounidense, estilo con similares intenciones pero con unos modos opuestos en cuanto a actitud nihilista, pesimista, destructora y negativa.
9)¿No hay cierta tendencia en los medios a llamar a punk a cualquier grupo guitarrero? Ciertamente, como saben muy bien los componentes de Offspring.
10) ¿ Qué dice de los punkies el manual de Curso básico de actualización de la Dirección General de la Policia editado en 1995? Que son de estatus social muy bajo y ultraizquierdistas con conciencia de clase. Añade que, si tienen ocasión, se enfrentan con la policía.
LOS RAPEROS
A finales de los setenta un chico llamado Cline Campbell( por aquel entonces tenia 13 años) emigró de Jamaica a New York buscando un paraíso de casa blancas con jardín y vallas de madera, y se encontró con una jungla de asfalto. Después de ganarse en las canchas callejeras el apodo de Hércules, se hizo sitio en difícil mundo de los graffiti y abrevió su nombre Herc; finalmente sería los vinilios, y no el spray, lo que le haría famoso. DJ Hook Herc no fue el primero DJ del Bronx que comenzó a hablar encima de los discos que pinchabam cabe nombrar las incursiones vocales de Grandmaster Flowers o Pete Jones.
En palabra del crítico musical Frank Owen, estos break-beats (literalmente, ritmos-rotos) fueron el nacimiento del hip-hop.
Pero una apuñalada en 1977 en una fiesta le dejó sin ánimos de pasar del club a la grabación.
LA IMPORTANCIA DE LLAMARSE KURTIS
Ajenos a todo el recuerdo que vivían los blancos en el mundo del rock, la cultura afroamericana había comenzado a finales de los setenta a sentar las bases de lo que será, a partir de entonces, una de las más sólidas expresiones.
Kurtis Blow lograría varias cosas que no conviene olvidar: además de ser el primer artista hip-hop contratado por una multinacional, vendió en 1980 un millón de copias del maxi single 'The Breakers'.
CONTRA LA PARED
Will Smith , conocido para el rap como Fresh Prince, aparece en los títulos de crédito de la sitcom El principe de Bel-Air realizando un graffiti; ante la simpática reprimenda de un policía( es un serie de ficción),el protagonista disimula su acción usando el spray como desodorante. La anécdota ilustra la estrecha relación que el rap mantiene desde sus primeros pasitos con la expresión visual, gráfica y callejera que le proporcionaría una imagen fresca en todo el mundo; ese arte era el graffiti, pilar fundamental de la cultura hip-hop. No existe otro movimiento musical tan unido a un modo gráfico de expresión; ya se comentó en este capítulo que uno de los "padres fundacionales" de esta música, DJ Kool Herc, fue antes artista de graffiti que diskjokey.
Si el rap molestó muchos oídos, el graffiti hizo lo propio con los ojos más carcas; en diciembre de 1982, Ed Koch, alcalde de Nueva York, se gastó tres mil millones de pesetas en "proteger" el metro de la ciudad (sus vagones eran objetivos habituales de los artistas) con vallas especiales y perros guardianes.
CULTURA JUVENIL
CULTURA JUVENIL.
Para la preparación de esta temática busqué información la cultura juvenil y sus carácterísticas y di con este información perteneciente a la página de la ONG IntermónOxfan.
Además quise documentarme más sobre un tema que me llamó la atención tras haber visto la película Diarios de la Calle.
La película, que se basa en un hecho real, narra la historia de Erin Gruwell y su grupo de alumnos.
Podría pasar por una película más de adolescentes rebeldes que no tienen futuro, si no fuera porque demuestra todo lo contrario.
Erin fue capaz de prepara para la universidad a un grupo de adolescente cuya única perspectiva de vida pasaba por la introducción en el mundo de las bandas de delincuentes juveniles, y donde lo más posibles es que no salieran con vida.
En esta dirección se puede ver una ampliación de este hecho.
www.miheroe.org/hero.asp?hero=Erin_Gruwell
Sacado de Oxfan Internacional.
La Cultura Juvenil y el Empoderamiento
¿Cultura? ¿Qué es eso que llamamos cultura? ¿Es lo mismo que la identidad? La cultura y las diferencias culturales han estado en el corazón mismo del comportamiento humano a través de la historia. Se cree que lograr la comprensión de la naturaleza compleja y dinámica de la cultura es central para alcanzar una aceptación real de la diversidad y la diferencia. ¿Pero que impacta la cultura? ¿Es nuestra comprensión de que esta cambia? ¿Cómo pueden los jóvenes asegurarse de que su diversidad cultural sea valorada y protegida?
¿Qué significa la globalización para la diferencia cultural? ¿Quiere decir que estamos yendo hacia un mundo donde una cultura es dominante, o puede este mundo velozmente interconectado ser usado para crear un ambiente global donde la diferencia cultural es celebrada y respetada?
El grupo de área Cultura y ‘Empoderamiento’ tiene como objetivo desarrollar entre sus socios de acción estrategias de acción que promuevan la toma de conciencia de las diferentes identidades culturales y el reconocimiento de su valor. Estas tienen en cuenta la necesidad de que las personas respeten los derechos de otros a mantener su cultura, y la forma en que esto se puede lograr, tanto local como globalmente.
Nosotros creemos que los jóvenes tienen un rol significante en el tratamiento de los problemas sociales. Creemos firmemente que se debería proveer a los jóvenes de un espacio para la autoexpresión en todos los países y culturas. Vemos al arte y la expresión cultural como un medio clave para promover el impacto positivo que los jóvenes tienen en el mundo.
Estamos trabajando en nuestras comunidades para crear soluciones a problemas tales como el racismo y los debilitados lazos intergeneracionales en Fiji; la marginalización de los jóvenes en Brasil; los problemas en materia sexual y de salud reproductiva en las Islas Solomón; la desilusión y la apatía entre la juventud de Latvia; y la falta de comprensión cultural y de perspectivas globales de los Estados Unidos.
Pensando y actuando colectivamente, los jóvenes pueden involucrarse más en las decisiones políticas que los afectan, aumentando el campo visual en las organizaciones gubernamentales del mundo. Nosotros vemos esto como un paso importante para revertir la desilusión entre los jóvenes. Buscamos cooperación de las municipalidades locales, organizaciones centrales, medios de comunicación, gobiernos y redes internacionales para encontrar la forma de ‘empoderar’a los jóvenes en forma global.
Sentimos que es importante utilizar canales alternativos y creativos para diseminar el mensaje de esperanza hacia los jóvenes en todo el mundo. Trabajamos para crear una mayor conciencia acerca de los problemas sociales, a través de medios como las páginas web, los foros de la juventud, mentores y talleres, y también para ‘empoderar’y educar a los jóvenes a través de la expresión artística y cultural. Con estas estrategias preservaremos nuestras culturas e identidades y nos aseguraremos que nuestras voces sean oídas.
A pesar de que todos nosotros venimos de distintos puntos del planeta, nos hemos dado cuenta de que los jóvenes, especialmente los indígenas, no poseen la igualdad que se merecen. Nuestras voces, como jóvenes, son frecuentemente desatendidas y nuestros derechos, ignorados. Así, los jóvenes dudan en involucrarse en la sociedad, dejando a los adultos decidir sobre nuestras vidas. Nosotros nos hemos enfocado en desarrollar planes de acción que tienen como objetivo aumentar la participación de los jóvenes en las arenas sociales y políticas de las distintas sociedades. Estamos planeando foros tales como parlamentos, sitios web, y centros de actividad que actúen como plataformas para que los jóvenes nos expresemos y presentemos a nosotros mismos en forma positiva. También queremos que los jóvenes lideren espacios para el desarrollo personal a través de programas de educación entre pares y mentores.
Algunos ejemplos de nuestros planes de acción son: construir centros juveniles en Australia y Lituania; conducir capacitaciones “para enfrentar la vida” y “educación entre pares” en la India, Nigeria y Australia, y desarrollar redes a través de los medios de comunicación e Internet en Québec, Nueva Zelanda y las Filipinas. Nuestro objetivo es promover la cultura hip hop en Canadá y Australia; ‘empoderar’a los jóvenes en Swazilandia, Jordán, Sri Lanka y Nueva Zelanda; y avanzar con proyectos de medio ambiente en Haití.
A diferencia de los otros Socios de Acción que se reunieron en grupos durante los ocho días que duró el Parlamento, nosotros vinimos a Sydney tres semanas antes del OIYP2004. Somos 28 músicos, bailarines, actores y cantantes de seis distintos países del mundo. Nosotros trabajamos juntos para crear la puesta en escena ‘Y – Voces y visiones del Mundo Joven – la cual marcó la apertura del Parlamento.
Nuestro esfuerzo de colaboración en Sydney es un ejemplo de uno de los tipos de planes de acción que compartimos. Creemos que el cambio social se puede lograr a través del uso de las artes del espectáculo. Estas son un medio que nos habla a todos. Que trasciende las fronteras y se traslada a través de las culturas. A través del sonido y el movimiento, un mensaje universal puede ser efectiva y pacíficamente transmitido a una audiencia mundial.
Para la preparación de esta temática busqué información la cultura juvenil y sus carácterísticas y di con este información perteneciente a la página de la ONG IntermónOxfan.
Además quise documentarme más sobre un tema que me llamó la atención tras haber visto la película Diarios de la Calle.
La película, que se basa en un hecho real, narra la historia de Erin Gruwell y su grupo de alumnos.
Podría pasar por una película más de adolescentes rebeldes que no tienen futuro, si no fuera porque demuestra todo lo contrario.
Erin fue capaz de prepara para la universidad a un grupo de adolescente cuya única perspectiva de vida pasaba por la introducción en el mundo de las bandas de delincuentes juveniles, y donde lo más posibles es que no salieran con vida.
En esta dirección se puede ver una ampliación de este hecho.
www.miheroe.org/hero.asp?hero=Erin_Gruwell
Sacado de Oxfan Internacional.
La Cultura Juvenil y el Empoderamiento
¿Cultura? ¿Qué es eso que llamamos cultura? ¿Es lo mismo que la identidad? La cultura y las diferencias culturales han estado en el corazón mismo del comportamiento humano a través de la historia. Se cree que lograr la comprensión de la naturaleza compleja y dinámica de la cultura es central para alcanzar una aceptación real de la diversidad y la diferencia. ¿Pero que impacta la cultura? ¿Es nuestra comprensión de que esta cambia? ¿Cómo pueden los jóvenes asegurarse de que su diversidad cultural sea valorada y protegida?
¿Qué significa la globalización para la diferencia cultural? ¿Quiere decir que estamos yendo hacia un mundo donde una cultura es dominante, o puede este mundo velozmente interconectado ser usado para crear un ambiente global donde la diferencia cultural es celebrada y respetada?
El grupo de área Cultura y ‘Empoderamiento’ tiene como objetivo desarrollar entre sus socios de acción estrategias de acción que promuevan la toma de conciencia de las diferentes identidades culturales y el reconocimiento de su valor. Estas tienen en cuenta la necesidad de que las personas respeten los derechos de otros a mantener su cultura, y la forma en que esto se puede lograr, tanto local como globalmente.
Nosotros creemos que los jóvenes tienen un rol significante en el tratamiento de los problemas sociales. Creemos firmemente que se debería proveer a los jóvenes de un espacio para la autoexpresión en todos los países y culturas. Vemos al arte y la expresión cultural como un medio clave para promover el impacto positivo que los jóvenes tienen en el mundo.
Estamos trabajando en nuestras comunidades para crear soluciones a problemas tales como el racismo y los debilitados lazos intergeneracionales en Fiji; la marginalización de los jóvenes en Brasil; los problemas en materia sexual y de salud reproductiva en las Islas Solomón; la desilusión y la apatía entre la juventud de Latvia; y la falta de comprensión cultural y de perspectivas globales de los Estados Unidos.
Pensando y actuando colectivamente, los jóvenes pueden involucrarse más en las decisiones políticas que los afectan, aumentando el campo visual en las organizaciones gubernamentales del mundo. Nosotros vemos esto como un paso importante para revertir la desilusión entre los jóvenes. Buscamos cooperación de las municipalidades locales, organizaciones centrales, medios de comunicación, gobiernos y redes internacionales para encontrar la forma de ‘empoderar’a los jóvenes en forma global.
Sentimos que es importante utilizar canales alternativos y creativos para diseminar el mensaje de esperanza hacia los jóvenes en todo el mundo. Trabajamos para crear una mayor conciencia acerca de los problemas sociales, a través de medios como las páginas web, los foros de la juventud, mentores y talleres, y también para ‘empoderar’y educar a los jóvenes a través de la expresión artística y cultural. Con estas estrategias preservaremos nuestras culturas e identidades y nos aseguraremos que nuestras voces sean oídas.
A pesar de que todos nosotros venimos de distintos puntos del planeta, nos hemos dado cuenta de que los jóvenes, especialmente los indígenas, no poseen la igualdad que se merecen. Nuestras voces, como jóvenes, son frecuentemente desatendidas y nuestros derechos, ignorados. Así, los jóvenes dudan en involucrarse en la sociedad, dejando a los adultos decidir sobre nuestras vidas. Nosotros nos hemos enfocado en desarrollar planes de acción que tienen como objetivo aumentar la participación de los jóvenes en las arenas sociales y políticas de las distintas sociedades. Estamos planeando foros tales como parlamentos, sitios web, y centros de actividad que actúen como plataformas para que los jóvenes nos expresemos y presentemos a nosotros mismos en forma positiva. También queremos que los jóvenes lideren espacios para el desarrollo personal a través de programas de educación entre pares y mentores.
Algunos ejemplos de nuestros planes de acción son: construir centros juveniles en Australia y Lituania; conducir capacitaciones “para enfrentar la vida” y “educación entre pares” en la India, Nigeria y Australia, y desarrollar redes a través de los medios de comunicación e Internet en Québec, Nueva Zelanda y las Filipinas. Nuestro objetivo es promover la cultura hip hop en Canadá y Australia; ‘empoderar’a los jóvenes en Swazilandia, Jordán, Sri Lanka y Nueva Zelanda; y avanzar con proyectos de medio ambiente en Haití.
A diferencia de los otros Socios de Acción que se reunieron en grupos durante los ocho días que duró el Parlamento, nosotros vinimos a Sydney tres semanas antes del OIYP2004. Somos 28 músicos, bailarines, actores y cantantes de seis distintos países del mundo. Nosotros trabajamos juntos para crear la puesta en escena ‘Y – Voces y visiones del Mundo Joven – la cual marcó la apertura del Parlamento.
Nuestro esfuerzo de colaboración en Sydney es un ejemplo de uno de los tipos de planes de acción que compartimos. Creemos que el cambio social se puede lograr a través del uso de las artes del espectáculo. Estas son un medio que nos habla a todos. Que trasciende las fronteras y se traslada a través de las culturas. A través del sonido y el movimiento, un mensaje universal puede ser efectiva y pacíficamente transmitido a una audiencia mundial.
Micropolítica en la escuela
Aquí aparece un artículo encontrado en la Revista Iberoamericana de Educación.
El autor de dicho artículo es Manuel de Puelles Benítez Doctor en Derecho, funcionario de la Administración Civil del Estado en excedencia, es en la actualidad Catedrático de Política y Legislación educativas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, Madrid). Dirige también el Centro de Investigación Manes, dedicado a la investigación de los manuales escolares producidos en España y América Latina durante los siglos XIX y XX. Es autor de numerosos libros y artículos relacionados con su disciplina, entre los que destaca Educación e ideología en la España contemporánea que ha tenido varias ediciones y actualizaciones, la última en el 2002 (Madrid, Tecnos) y recientemente Política y educación en la España contemporánea y Elementos de política de la educación, ambos en el 2004 (Madrid, UNED). Ha colaborado con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) publicando estudios en su Revista: “Estado y educación en el desarrollo histórico de las sociedades europeas” (1993, 2: 35- 57); “Estudio teórico sobre las experiencias de descentralización educativa” (1993, 3: 13-40);“Educación, desarrollo y equidad social” (1995, 9: 165-189); “Educación, gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos” (1996, 12: 107-135). Tiene también publicaciones en las principales revistas de España sobre su materia entre los que podemos citar: “Oscilaciones de la política educativa en los últimos cincuenta años: reflexiones sobre la orientación política de la educación”, Revista Española de Pedagogía, (1992, 192: 311-319); “Educación y autonomía en el modelo español de descentralización”, Revista de Educación, (1996,
309: 163-193); “Política de la educación: viejos y nuevos campos de conocimiento”, Revista de Ciencias de la Educación, (1999, 178-179: 187-206); “Los manuales escolares: un nuevo campo de conocimiento”, Historia de la Educación, (2000, 19: 5-11).
Micropolítica en la escuela
Hasta hace muy pocos años, la escuela como organización había
sido objeto de estudio sólo desde una perspectiva estructural y formal. Las
diversas teorías de la organización, nacidas fundamentalmente en el
ámbito de la empresa, fueron proyectadas miméticamente sobre la escuela
olvidando su carácter de institución educativa. Así, la escuela ha sido
considerada como un espacio que está o debe estar presidido por la
racionalidad y la eficiencia, donde el orden es casi una consecuencia
natural de la organización, y el conflicto un desorden que sólo aparece de
modo excepcional. De esta forma se ha construido un modelo de organización
escolar que ha sido definido como técnico-racional. En dicho
modelo la escuela es el locus en el que de modo racional se produce la
transmisión de conocimientos mediante una eficaz aportación de recursos
personales y materiales. Obviamente, este enfoque repudia toda otra
consideración, que, sin dejar de tener en cuenta los elementos indicados,
pone énfasis en una faceta soterrada, a veces anatematizada, pero
siempre presente en la vida de la escuela: de un lado, la naturaleza política
de las relaciones que se entretejen entre todos los actores de la organización
escolar, y, de otro, el carácter político de las que surgen entre la
escuela y su propio entorno (comunidad local y administración educativa).
El rechazo de las relaciones entre política y escuela obedece a
múltiples razones, aunque una de ellas sea aparentemente la más fundada,
esto es, al deseo de que en la escuela no penetre la política de partido. Pero
hoy día este temor ya no está justificado: existe prácticamente consenso
en que la escuela es, o debe ser, un territorio ajeno a cualquier enfrentamiento
partidista. Ello no impide que en los últimos años se haya puesto
de relieve la necesidad de un análisis macropolítico de la escuela desde la
consideración de la organización escolar como una institución básica de
los Estados modernos, o, desde una perspectiva más amplia, como un
elemento importante de las complejas relaciones existentes entre los
sistemas políticos y los sistemas educativos. Del mismo modo, ha
encontrado carta de naturaleza una consideración micropolítica de la
escuela que ahonda en aspectos poco estudiados hasta el momento, y que
van desgranando la idea de que la escuela es menos racional y burocrática
de lo que las teorías tradicionales piensan.
Sin embargo, la micropolítica de la escuela no tiene aún un desarrollo
considerable; su campo de estudio no está todavía bien delimitado, ni
tampoco lo están sus métodos de investigación, pero en los pocos años
transcurridos desde su aparición ha tenido la virtualidad de poner al
descubierto aspectos importantes de la vida de la escuela: la existencia del
conflicto interno, el entramado de relaciones de poder entre los diversos
sujetos, las estrategias expresas o tácitas de los grupos de interés, la
interrelación entre las autoridades de la escuela y los diferentes niveles de
la administración de la educación; en suma, un conjunto de factores que
enriquecen el ancho campo de la organización escolar.
Todo ello explica que la sección monográfica de la Revista Iberoamericana
de Educación se ocupe hoy de la micropolítica de la escuela. La
sección se abre con un extenso, denso e importante trabajo de la profesora
Teresa Bardisa, buena conocedora de esta materia. Se trata de un trabajo
en el que se analiza el estado de la cuestión, los pasos vacilantes de esta
nueva disciplina académica y los logros conseguidos en tan corto tiempo.
Aunque los estudios micropolíticos de la educación tienden a veces a ser
fragmentarios, hay aquí un notable esfuerzo por presentar lo que hoy
constituye un corpus de conocimientos, gracias quizá a que el análisis
utiliza como hilo conductor lo que seguramente será el eje cardinal de esta
nueva disciplina: las relaciones de poder dentro de la escuela como núcleo
central de la micropolítica.
El hecho de que el conflicto ocupe hoy un lugar destacado dentro de
la micropolítica de la escuela y la existencia de grandes resistencias a
considerar el conflicto como un elemento cotidiano de la organización
escolar, explica que hayamos considerado necesario un análisis específico
del mismo. El trabajo del profesor Jares se encamina a analizar con
rigor las distintas interpretaciones existentes hoy sobre el conflicto
escolar, así como a desentrañar lo que el autor denomina la naturaleza
conflictiva de la escuela.
En tercer lugar, nos ha parecido necesario dar también un lugar
relevante a uno de los problemas siempre presentes en la micropolítica
escolar, pero sobre el que no existen, en lengua española, excesivos
trabajos: la participación del alumnado en su propia educación, en la vida
académica del centro, en la gestión administrativa, y, en definitiva, en la
micropolítica de la escuela. Traemos por ello aquí un importante trabajo de
investigación empírica del profesor Velázquez, realizado recientemente en
varios centros españoles de educación secundaria. Esta investigación
muestra cómo la resistencia a la participación de los estudiantes en la vida
de la escuela se encuentra incluso en las políticas legislativas teóricamente
impulsoras de la participación, aunque las carencias importantes se
hallen tanto en la falta de una cultura de la participación en el estamento
docente como en la ausencia de políticas efectivas que promuevan en los
centros de enseñanza la participación de los escolares.
La micropolítica no se agota en la consideración de la escuela como
institución ni en la vida educativa de sus aulas. Las relaciones de la escuela
con las autoridades educativas constituyen otra parte importante de esta
disciplina, especialmente si se tiene en cuenta que la gestión de las
escuelas no es sólo administrativa, sino también política. Este es el
enfoque adoptado por la profesora Ezpeleta para analizar los problemas
que plantea la gestión de las escuelas multigrado en México, partiendo de
una experiencia muy interesante: la atención a la escuela rural por
«instructores comunitarios».
Finalmente, la micropolítica no puede tampoco descuidar la brecha
que suele abrirse entre la macropolítica, las orientaciones políticas dirigidas
a todo el sistema escolar, y la vida diaria de la escuela. La Dra. Zibas,
investigadora de la educación, analiza esas orientaciones, tantas veces
condicionadas por los organismos internacionales y por las ideologías
dominantes en el mundo occidental, ya sea en el marco general de América
Latina, ya sea en el caso de las experiencias argentina, chilena, y, más
específicamente, del Brasil. Cuestiones tan importantes como la virtualidad
de las políticas actuales de descentralización, la autonomía de los
centros docentes y la situación real del profesorado, son analizadas aquí
desde una óptica que prima el cotidiano escolar y muestra, desde esta
perspectiva, la ideologización y efectividad de estas políticas.
El autor de dicho artículo es Manuel de Puelles Benítez Doctor en Derecho, funcionario de la Administración Civil del Estado en excedencia, es en la actualidad Catedrático de Política y Legislación educativas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, Madrid). Dirige también el Centro de Investigación Manes, dedicado a la investigación de los manuales escolares producidos en España y América Latina durante los siglos XIX y XX. Es autor de numerosos libros y artículos relacionados con su disciplina, entre los que destaca Educación e ideología en la España contemporánea que ha tenido varias ediciones y actualizaciones, la última en el 2002 (Madrid, Tecnos) y recientemente Política y educación en la España contemporánea y Elementos de política de la educación, ambos en el 2004 (Madrid, UNED). Ha colaborado con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) publicando estudios en su Revista: “Estado y educación en el desarrollo histórico de las sociedades europeas” (1993, 2: 35- 57); “Estudio teórico sobre las experiencias de descentralización educativa” (1993, 3: 13-40);“Educación, desarrollo y equidad social” (1995, 9: 165-189); “Educación, gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos” (1996, 12: 107-135). Tiene también publicaciones en las principales revistas de España sobre su materia entre los que podemos citar: “Oscilaciones de la política educativa en los últimos cincuenta años: reflexiones sobre la orientación política de la educación”, Revista Española de Pedagogía, (1992, 192: 311-319); “Educación y autonomía en el modelo español de descentralización”, Revista de Educación, (1996,
309: 163-193); “Política de la educación: viejos y nuevos campos de conocimiento”, Revista de Ciencias de la Educación, (1999, 178-179: 187-206); “Los manuales escolares: un nuevo campo de conocimiento”, Historia de la Educación, (2000, 19: 5-11).
Micropolítica en la escuela
Hasta hace muy pocos años, la escuela como organización había
sido objeto de estudio sólo desde una perspectiva estructural y formal. Las
diversas teorías de la organización, nacidas fundamentalmente en el
ámbito de la empresa, fueron proyectadas miméticamente sobre la escuela
olvidando su carácter de institución educativa. Así, la escuela ha sido
considerada como un espacio que está o debe estar presidido por la
racionalidad y la eficiencia, donde el orden es casi una consecuencia
natural de la organización, y el conflicto un desorden que sólo aparece de
modo excepcional. De esta forma se ha construido un modelo de organización
escolar que ha sido definido como técnico-racional. En dicho
modelo la escuela es el locus en el que de modo racional se produce la
transmisión de conocimientos mediante una eficaz aportación de recursos
personales y materiales. Obviamente, este enfoque repudia toda otra
consideración, que, sin dejar de tener en cuenta los elementos indicados,
pone énfasis en una faceta soterrada, a veces anatematizada, pero
siempre presente en la vida de la escuela: de un lado, la naturaleza política
de las relaciones que se entretejen entre todos los actores de la organización
escolar, y, de otro, el carácter político de las que surgen entre la
escuela y su propio entorno (comunidad local y administración educativa).
El rechazo de las relaciones entre política y escuela obedece a
múltiples razones, aunque una de ellas sea aparentemente la más fundada,
esto es, al deseo de que en la escuela no penetre la política de partido. Pero
hoy día este temor ya no está justificado: existe prácticamente consenso
en que la escuela es, o debe ser, un territorio ajeno a cualquier enfrentamiento
partidista. Ello no impide que en los últimos años se haya puesto
de relieve la necesidad de un análisis macropolítico de la escuela desde la
consideración de la organización escolar como una institución básica de
los Estados modernos, o, desde una perspectiva más amplia, como un
elemento importante de las complejas relaciones existentes entre los
sistemas políticos y los sistemas educativos. Del mismo modo, ha
encontrado carta de naturaleza una consideración micropolítica de la
escuela que ahonda en aspectos poco estudiados hasta el momento, y que
van desgranando la idea de que la escuela es menos racional y burocrática
de lo que las teorías tradicionales piensan.
Sin embargo, la micropolítica de la escuela no tiene aún un desarrollo
considerable; su campo de estudio no está todavía bien delimitado, ni
tampoco lo están sus métodos de investigación, pero en los pocos años
transcurridos desde su aparición ha tenido la virtualidad de poner al
descubierto aspectos importantes de la vida de la escuela: la existencia del
conflicto interno, el entramado de relaciones de poder entre los diversos
sujetos, las estrategias expresas o tácitas de los grupos de interés, la
interrelación entre las autoridades de la escuela y los diferentes niveles de
la administración de la educación; en suma, un conjunto de factores que
enriquecen el ancho campo de la organización escolar.
Todo ello explica que la sección monográfica de la Revista Iberoamericana
de Educación se ocupe hoy de la micropolítica de la escuela. La
sección se abre con un extenso, denso e importante trabajo de la profesora
Teresa Bardisa, buena conocedora de esta materia. Se trata de un trabajo
en el que se analiza el estado de la cuestión, los pasos vacilantes de esta
nueva disciplina académica y los logros conseguidos en tan corto tiempo.
Aunque los estudios micropolíticos de la educación tienden a veces a ser
fragmentarios, hay aquí un notable esfuerzo por presentar lo que hoy
constituye un corpus de conocimientos, gracias quizá a que el análisis
utiliza como hilo conductor lo que seguramente será el eje cardinal de esta
nueva disciplina: las relaciones de poder dentro de la escuela como núcleo
central de la micropolítica.
El hecho de que el conflicto ocupe hoy un lugar destacado dentro de
la micropolítica de la escuela y la existencia de grandes resistencias a
considerar el conflicto como un elemento cotidiano de la organización
escolar, explica que hayamos considerado necesario un análisis específico
del mismo. El trabajo del profesor Jares se encamina a analizar con
rigor las distintas interpretaciones existentes hoy sobre el conflicto
escolar, así como a desentrañar lo que el autor denomina la naturaleza
conflictiva de la escuela.
En tercer lugar, nos ha parecido necesario dar también un lugar
relevante a uno de los problemas siempre presentes en la micropolítica
escolar, pero sobre el que no existen, en lengua española, excesivos
trabajos: la participación del alumnado en su propia educación, en la vida
académica del centro, en la gestión administrativa, y, en definitiva, en la
micropolítica de la escuela. Traemos por ello aquí un importante trabajo de
investigación empírica del profesor Velázquez, realizado recientemente en
varios centros españoles de educación secundaria. Esta investigación
muestra cómo la resistencia a la participación de los estudiantes en la vida
de la escuela se encuentra incluso en las políticas legislativas teóricamente
impulsoras de la participación, aunque las carencias importantes se
hallen tanto en la falta de una cultura de la participación en el estamento
docente como en la ausencia de políticas efectivas que promuevan en los
centros de enseñanza la participación de los escolares.
La micropolítica no se agota en la consideración de la escuela como
institución ni en la vida educativa de sus aulas. Las relaciones de la escuela
con las autoridades educativas constituyen otra parte importante de esta
disciplina, especialmente si se tiene en cuenta que la gestión de las
escuelas no es sólo administrativa, sino también política. Este es el
enfoque adoptado por la profesora Ezpeleta para analizar los problemas
que plantea la gestión de las escuelas multigrado en México, partiendo de
una experiencia muy interesante: la atención a la escuela rural por
«instructores comunitarios».
Finalmente, la micropolítica no puede tampoco descuidar la brecha
que suele abrirse entre la macropolítica, las orientaciones políticas dirigidas
a todo el sistema escolar, y la vida diaria de la escuela. La Dra. Zibas,
investigadora de la educación, analiza esas orientaciones, tantas veces
condicionadas por los organismos internacionales y por las ideologías
dominantes en el mundo occidental, ya sea en el marco general de América
Latina, ya sea en el caso de las experiencias argentina, chilena, y, más
específicamente, del Brasil. Cuestiones tan importantes como la virtualidad
de las políticas actuales de descentralización, la autonomía de los
centros docentes y la situación real del profesorado, son analizadas aquí
desde una óptica que prima el cotidiano escolar y muestra, desde esta
perspectiva, la ideologización y efectividad de estas políticas.
sábado, 19 de mayo de 2007
Elton Mayo
George Elton Mayo (1880-1949) nació el 26 de diciembre de 1880 en Adelaida, Australia y falleció el 7 de septiembre de 1949.
Era un Filósofo, enseñó en la Universidad de Queensland entre 1919 y 1923, acerca de temas sociales como de contenido del trabajo. Surgieron algunas tensión por lo que se trasladó a la Universidad de Pennsylvania.
Entre 1926 y 1947 fue profesor de investigación industrial en la Harvard Business School.
Es sobre todo conocido por su investigación que incluye los estudios de Hawthorne o "Hawthorne Studiesde 'la lógica del sentimiento' de los trabajadores y la 'lógica del coste y la eficiencia' de los directivos que podría conducir a conflictos dentro de las organizaciones. Fue un sociologo increible que nos dejo muy grandes experiencias.
Los experimentos de Hawthorne
Una famosa serie de estudios sobre la conducta humana en situaciones de trabajo fue efectuada en la compañía Western Electric, entre 1924 y 1933. Con el tiempo llegaron a ser conocidos con el nombre de "Estudios de Hawthorne", porque muchos de ellos tuvieron lugar en la planta Hawthorne de la Westerri Electric, cerca de Chicago Los estudios pretendían investigar la relación entre el nivel de iluminación en el lugar de trabajo y la productividad de los empleados: el tipo de cuestión que habrían abordado Frederick Taylor y sus colegas.
Los investigadores también concluyeron que los grupos informales de trabajo (el ambiente social del personal) tienen gran influencia en la productividad. Muchos de los empleados consideraban su trabajo como aburrido y sin sentido. Pero sus relaciones y amistad con los compañeros de trabajo, algunas veces influidas por el antagonismo común en contra de los "jefes", le daban un poco de sentido a su vida laboral, proporcionándoles un medio parcial de protección contra la gerencia. Por estas razones la presión de grupo, y no las exigencias de este último, tenían a menudo la máxima influencia en la productividad del personal.
Así pues, para Mayo el concepto de -hombre social" (motivado por necesidades sociales, en busca de relaciones en el trabajo y que responde más a las presiones del grupo de trabajo que al control administrativo) tenía que reemplazar el antiguo concepto de "hombre racional", motivado por necesidades económicas personales."
El enfoque de relaciones humanas
El concepto de "hombre social" era un importante contrapeso al modelo unilateral de "hombre económico- racional"; pero tampoco describía totalmente a los individuos en el lugar de trabajo. Muchos administradores y escritores supusieron que el empleado satisfecho sería más productivo. Con todo, los intentos hechos por incrementar la producción en la década de 1950, al mejorar las condiciones de trabajo y la satisfacción del personal, no aportó el mejoramiento impresionante de la productividad que se había esperado.
Por lo visto, el ambiente social del lugar de trabajo no es más que uno de los factores de interacción que influyen en la productividad. He aquí otros: los niveles de salarios, el grado de interés de las tareas, la cultura y estructura organizacional, las relaciones entre empleados y gerentes. En conclusión, el tema de la productividad y de la satisfacción del trabajador ha resultado ser un problema más complejo de lo que se pensó en un principio.
De las relaciones humanas al enfoque de la ciencia del comportamiento
Algunos psicólogos pensaron años después que también este modelo es inadecuado para explicar debidamente lo que motiva al trabajador. Afirman que no todos pasan en forma predecible de un nivel a otro en la jerarquía de necesidades. Para algunos, el trabajo no es más que un medio de satisfacer sus necesidades de orden inferior. A otros tan sólo les satisface ver cubiertas sus necesidades de orden superior e incluso a veces optan por trabajos que amenazan su seguridad con tal de alcanzar metas exclusivas. Para estos científicos de la conducta, el modelo más realista de la motivación humana es el "hombre complejo". El buen gerente sabe que no hay dos personas exactamente iguales y adapta sus intentos de influir en la gente atendiendo a sus necesidades individuales.
Era un Filósofo, enseñó en la Universidad de Queensland entre 1919 y 1923, acerca de temas sociales como de contenido del trabajo. Surgieron algunas tensión por lo que se trasladó a la Universidad de Pennsylvania.
Entre 1926 y 1947 fue profesor de investigación industrial en la Harvard Business School.
Es sobre todo conocido por su investigación que incluye los estudios de Hawthorne o "Hawthorne Studiesde 'la lógica del sentimiento' de los trabajadores y la 'lógica del coste y la eficiencia' de los directivos que podría conducir a conflictos dentro de las organizaciones. Fue un sociologo increible que nos dejo muy grandes experiencias.
Los experimentos de Hawthorne
Una famosa serie de estudios sobre la conducta humana en situaciones de trabajo fue efectuada en la compañía Western Electric, entre 1924 y 1933. Con el tiempo llegaron a ser conocidos con el nombre de "Estudios de Hawthorne", porque muchos de ellos tuvieron lugar en la planta Hawthorne de la Westerri Electric, cerca de Chicago Los estudios pretendían investigar la relación entre el nivel de iluminación en el lugar de trabajo y la productividad de los empleados: el tipo de cuestión que habrían abordado Frederick Taylor y sus colegas.
Los investigadores también concluyeron que los grupos informales de trabajo (el ambiente social del personal) tienen gran influencia en la productividad. Muchos de los empleados consideraban su trabajo como aburrido y sin sentido. Pero sus relaciones y amistad con los compañeros de trabajo, algunas veces influidas por el antagonismo común en contra de los "jefes", le daban un poco de sentido a su vida laboral, proporcionándoles un medio parcial de protección contra la gerencia. Por estas razones la presión de grupo, y no las exigencias de este último, tenían a menudo la máxima influencia en la productividad del personal.
Así pues, para Mayo el concepto de -hombre social" (motivado por necesidades sociales, en busca de relaciones en el trabajo y que responde más a las presiones del grupo de trabajo que al control administrativo) tenía que reemplazar el antiguo concepto de "hombre racional", motivado por necesidades económicas personales."
El enfoque de relaciones humanas
El concepto de "hombre social" era un importante contrapeso al modelo unilateral de "hombre económico- racional"; pero tampoco describía totalmente a los individuos en el lugar de trabajo. Muchos administradores y escritores supusieron que el empleado satisfecho sería más productivo. Con todo, los intentos hechos por incrementar la producción en la década de 1950, al mejorar las condiciones de trabajo y la satisfacción del personal, no aportó el mejoramiento impresionante de la productividad que se había esperado.
Por lo visto, el ambiente social del lugar de trabajo no es más que uno de los factores de interacción que influyen en la productividad. He aquí otros: los niveles de salarios, el grado de interés de las tareas, la cultura y estructura organizacional, las relaciones entre empleados y gerentes. En conclusión, el tema de la productividad y de la satisfacción del trabajador ha resultado ser un problema más complejo de lo que se pensó en un principio.
De las relaciones humanas al enfoque de la ciencia del comportamiento
Algunos psicólogos pensaron años después que también este modelo es inadecuado para explicar debidamente lo que motiva al trabajador. Afirman que no todos pasan en forma predecible de un nivel a otro en la jerarquía de necesidades. Para algunos, el trabajo no es más que un medio de satisfacer sus necesidades de orden inferior. A otros tan sólo les satisface ver cubiertas sus necesidades de orden superior e incluso a veces optan por trabajos que amenazan su seguridad con tal de alcanzar metas exclusivas. Para estos científicos de la conducta, el modelo más realista de la motivación humana es el "hombre complejo". El buen gerente sabe que no hay dos personas exactamente iguales y adapta sus intentos de influir en la gente atendiendo a sus necesidades individuales.
Max Weber
Max Weber
Maximilian Weber (Erfurt, Alemania, 21 de abril 1864 - Munich, 14 de junio 1920) fue un economista, político y sociólogo alemán, considerado uno de los fundadores del estudio moderno, antipositivista, de la sociología y la administración pública. Sus trabajos más importantes se relacionan con la sociología de la religión y el gobierno, pero también escribió mucho en el campo de la economía. Su obra más reconocida es el ensayo La ética protestante y el espíritu del capitalismo, que fue el inicio de un trabajo sobre la sociología de la religión. Weber argumentó que la religión fue uno de los aspectos más importantes que influyeron en las diferencias en el desarrollo de las culturas occidental y oriental. En otra de sus obras famosas, La política como vocación, Weber definió el Estado como una entidad que posee un monopolio en el uso legítimo de la fuerza, una definición que fue fundamental en el estudio de la ciencia política moderna en Occidente. Su teoría fue ampliamente conocida a posteriori como la Tesis de Weber.
La teoría de la burocracia
Los malentendidos sobre el concepto de burocracia afectan, quizá aun con mayor fuerza, a la comprensión de las ideas de Max Weber (tuvo su primera caldeada a los 12 años) Y lo paradójico es que, al intentar Weber exponer sus ideas con la mayor claridad, empleando distinciones tan detalladas para evitar esos malentendidos, quizá los haya provocado en quien no penetre en todo su sistema. Sobre todo, sus "tipos ideales" han sido sujetos a interpretaciones realmente erróneas.
Weber al hablar sobre la sociedad, se centra en el proceso de burocratización necesario para ganar eficacia y eficiencia. Define la burocracia como un instrumento de dominio social que esclaviza al hombre en cuanto a la imposibilidad de actuar a criterio propio, con libertad, siendo obligado a realizar las cosas cómo están establecidas, es decir, que quiero hacer y que tengo que hacer para conseguirlo. A esto es a lo que él denomina la racionalización basada en la autoridad legal que domina al individuo. Un ejemplo de burocratización sería el para pagar unos impuestos, pagar a hacienda, hacer una matrícula para realizar algún curso… Este llamado “papeleo” esclaviza a la sociedad en cuanto a que el individuo no puede hacer nada libremente sin seguir unas normas, unas pautas establecidas en la sociedad. La conducción por ejemplo es una manera de establecer normas, nos encontramos señales de tráfico, figuras legales como la policía que pone orden y que según Weber hacen burocrática una sociedad.
Logros
Junto a Karl Marx, Vilfredo Pareto, Ferdinand Tönnies y Émile Durkheim, Max Weber fue uno de los fundadores de la sociología moderna. Mientras Pareto y Durkheim trabajaron en la tradición positivista siguiendo los postulados de Auguste Comte, Weber creó y trabajó en una tradición antipositivista, idealista y hermenéutica, al igual que Werner Sombart, su amigo y para entonces, el más famoso representante de la sociología alemana. Estos trabajos iniciaron la revolución antipositivista de las ciencias sociales, que marcó la diferencia entre éstas y las ciencias naturales, especialmente debido a las acciones sociales de los hombres. Los primeros trabajos de Weber estaban relacionados con la sociología industrial, pero son más conocidos sus últimos trabajos sobre sociología de la religión y sociología del gobierno.
Maximilian Weber (Erfurt, Alemania, 21 de abril 1864 - Munich, 14 de junio 1920) fue un economista, político y sociólogo alemán, considerado uno de los fundadores del estudio moderno, antipositivista, de la sociología y la administración pública. Sus trabajos más importantes se relacionan con la sociología de la religión y el gobierno, pero también escribió mucho en el campo de la economía. Su obra más reconocida es el ensayo La ética protestante y el espíritu del capitalismo, que fue el inicio de un trabajo sobre la sociología de la religión. Weber argumentó que la religión fue uno de los aspectos más importantes que influyeron en las diferencias en el desarrollo de las culturas occidental y oriental. En otra de sus obras famosas, La política como vocación, Weber definió el Estado como una entidad que posee un monopolio en el uso legítimo de la fuerza, una definición que fue fundamental en el estudio de la ciencia política moderna en Occidente. Su teoría fue ampliamente conocida a posteriori como la Tesis de Weber.
La teoría de la burocracia
Los malentendidos sobre el concepto de burocracia afectan, quizá aun con mayor fuerza, a la comprensión de las ideas de Max Weber (tuvo su primera caldeada a los 12 años) Y lo paradójico es que, al intentar Weber exponer sus ideas con la mayor claridad, empleando distinciones tan detalladas para evitar esos malentendidos, quizá los haya provocado en quien no penetre en todo su sistema. Sobre todo, sus "tipos ideales" han sido sujetos a interpretaciones realmente erróneas.
Weber al hablar sobre la sociedad, se centra en el proceso de burocratización necesario para ganar eficacia y eficiencia. Define la burocracia como un instrumento de dominio social que esclaviza al hombre en cuanto a la imposibilidad de actuar a criterio propio, con libertad, siendo obligado a realizar las cosas cómo están establecidas, es decir, que quiero hacer y que tengo que hacer para conseguirlo. A esto es a lo que él denomina la racionalización basada en la autoridad legal que domina al individuo. Un ejemplo de burocratización sería el para pagar unos impuestos, pagar a hacienda, hacer una matrícula para realizar algún curso… Este llamado “papeleo” esclaviza a la sociedad en cuanto a que el individuo no puede hacer nada libremente sin seguir unas normas, unas pautas establecidas en la sociedad. La conducción por ejemplo es una manera de establecer normas, nos encontramos señales de tráfico, figuras legales como la policía que pone orden y que según Weber hacen burocrática una sociedad.
Logros
Junto a Karl Marx, Vilfredo Pareto, Ferdinand Tönnies y Émile Durkheim, Max Weber fue uno de los fundadores de la sociología moderna. Mientras Pareto y Durkheim trabajaron en la tradición positivista siguiendo los postulados de Auguste Comte, Weber creó y trabajó en una tradición antipositivista, idealista y hermenéutica, al igual que Werner Sombart, su amigo y para entonces, el más famoso representante de la sociología alemana. Estos trabajos iniciaron la revolución antipositivista de las ciencias sociales, que marcó la diferencia entre éstas y las ciencias naturales, especialmente debido a las acciones sociales de los hombres. Los primeros trabajos de Weber estaban relacionados con la sociología industrial, pero son más conocidos sus últimos trabajos sobre sociología de la religión y sociología del gobierno.
Entrevista a la ex ministra de Educación María Jesús San Segundo
Participar para la calidad
desde la responsabilidad
Entrevista con Maria Jesús San Segundo, Ministra de Educación y Ciencia
El Consejo Escolar del Estado edita en digital la revista PARTICIPACIÓN EDUCATIVA con el objetivo de difundir y analizar estudios, experiencias y noticias sobre aspectos relativos a la participación de la comunidad educativa y de los distintos sectores que intervienen en la educación. ¿Cómo valora esta iniciativa?
“De manera muy positiva. Todos los esfuerzos dirigidos a promover el intercambio de experiencias sobre la participación de la comunidad educativa, contribuyen de forma efectiva a la mejora de la calidad de la educación. La relación entre participación de las familias, de los municipios, de la sociedad en la escuela y la calidad educativa se ha observado en numerosos países”.
¿Cómo considera el nivel de participación de los distintos sectores en nuestro sistema escolar a través de los Consejos Escolares de los distintos ámbitos?
“La participación de representantes de profesores, familias y estudiantes en los Consejos Escolares Autonómicos o en el Consejo Escolar del Estado aporta una visión muy útil, casi imprescindible para la toma de decisiones. La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en los consejos escolares debe ser impulsada. La oportunidad que éstos consejos brindan a los alumnos de participar en la toma de decisiones, de forma crítica y responsable, en asuntos que afectan a distintos aspectos de la gestión de los centros, merece una valoración muy positiva para la mejora de la calidad educativa del centro escolar. En los próximos meses y años debemos impulsar aún más la muy necesaria participación de padres y madres en estos consejos escolares si de verdad queremos mejoras de calidad para todos”.
Respecto a la composición y funcionamiento de los Consejos Escolares de centro, ¿qué novedades incorpora el proyecto de Ley Orgánica de a Educación?. ¿Qué otras medidas se pueden tomar desde la administración para favorecer la vida colaborativa de los Consejos?
“La Ley Orgánica de la Educación incorpora importantes mejoras. En primer lugar el Consejo Escolar del centro recupera su doble carácter de órgano colegiado de gobierno y de participación y consulta. También es destacable la designación por parte de los miembros del Consejo, una vez que éste se haya constituido, de un representante que se encargue de impulsar medidas educativas encaminadas a fomentar la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres. Impulsaremos así la educación en valores de igualdad, respeto y convivencia desde el interior del centro. Otra novedad que introduce la LOE es la incorporación de una persona que represente al personal de atención educativa complementaria en los centros específicos de educación especial y en aquellos que tengan unidades de educación especial. Asimismo, uno de los representantes de las familias, será elegido por la asociación con mayor representación en el centro escolar.
También en la selección del director participa la comunidad educativa, para fortalecer el apoyo al equipo directivo del centro, en el futuro escenario de mayor autonomía que dibuja la LOE. Y en el plan de convivencia vamos a reforzar los mecanismos del centro, sus programas y reglas para colaborar a que la escuela sea un espacio de aprendizaje, y de respeto a los demás. La importante presencia de los profesores y de la administración educativa garantiza que en la selección se valoren las características técnicas de los candidatos, junto con su apoyo por la comunidad”.
Actualmente hay una variedad, en cuanto a su composición y funciones, de los Consejos Escolares de distintos ámbitos, de centro, municipal, comarcal y de las Comunidades Autónomas. ¿Considera conveniente su articulación en una red cuya referencia fuera el Consejo Escolar del Estado? ¿ Qué dice el proyecto de la LOE sobre esta cuestión?
“La colaboración entre los distintos consejos escolares puede y debe ser muy positiva para bien de nuestro sistema educativo, y corresponde a las Comunidades Autónomas proponer las soluciones más adecuadas para cada caso. Seguiremos trabajando para potenciar la colaboración entre los Consejos Escolares Autonómicos y el del Estado, más allá de la que ya en la actualidad se produce. La LOE de hecho modifica el artículo correspondiente de la LODE (artículo 31) e incluye entre los representantes en el Consejo Escolar del Estado a los Consejos Escolares de ámbito autonómico”.
Parece conveniente que se fortalezcan las asociaciones de los distintos sectores educativos, especialmente las del alumnado y las de las familias, para que su intervención en el sistema sea más estructurada e informada. ¿Qué iniciativas se realizan desde la administración, para favorecer el movimiento asociativo?
“Desde las administraciones debemos garantizar que las normas legales no dificulten la labor de las asociaciones para contribuir a una educación de calidad. Debemos impulsarlas con la difusión de su papel, de las mejores prácticas de centros educativos conectados con las familias, con el entorno y con el municipio. También contribuimos con premios y reconocimientos a su labor, y con el reconocimiento continuado al importante papel que juega en todas las esferas educativas. En el debate de la LOE hemos impulsado la participación del Consejo Escolar del Estado y de los de las Comunidades Autónomas. Con la LOE consolidaremos su importante papel.
La LOE en su artículo 119.5 establece que las familias y los estudiantes podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones y que las Administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos. La Administración central también destina subvenciones a las distintas asociaciones representadas en el Consejo Escolar del Estado”.
desde la responsabilidad
Entrevista con Maria Jesús San Segundo, Ministra de Educación y Ciencia
El Consejo Escolar del Estado edita en digital la revista PARTICIPACIÓN EDUCATIVA con el objetivo de difundir y analizar estudios, experiencias y noticias sobre aspectos relativos a la participación de la comunidad educativa y de los distintos sectores que intervienen en la educación. ¿Cómo valora esta iniciativa?
“De manera muy positiva. Todos los esfuerzos dirigidos a promover el intercambio de experiencias sobre la participación de la comunidad educativa, contribuyen de forma efectiva a la mejora de la calidad de la educación. La relación entre participación de las familias, de los municipios, de la sociedad en la escuela y la calidad educativa se ha observado en numerosos países”.
¿Cómo considera el nivel de participación de los distintos sectores en nuestro sistema escolar a través de los Consejos Escolares de los distintos ámbitos?
“La participación de representantes de profesores, familias y estudiantes en los Consejos Escolares Autonómicos o en el Consejo Escolar del Estado aporta una visión muy útil, casi imprescindible para la toma de decisiones. La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en los consejos escolares debe ser impulsada. La oportunidad que éstos consejos brindan a los alumnos de participar en la toma de decisiones, de forma crítica y responsable, en asuntos que afectan a distintos aspectos de la gestión de los centros, merece una valoración muy positiva para la mejora de la calidad educativa del centro escolar. En los próximos meses y años debemos impulsar aún más la muy necesaria participación de padres y madres en estos consejos escolares si de verdad queremos mejoras de calidad para todos”.
Respecto a la composición y funcionamiento de los Consejos Escolares de centro, ¿qué novedades incorpora el proyecto de Ley Orgánica de a Educación?. ¿Qué otras medidas se pueden tomar desde la administración para favorecer la vida colaborativa de los Consejos?
“La Ley Orgánica de la Educación incorpora importantes mejoras. En primer lugar el Consejo Escolar del centro recupera su doble carácter de órgano colegiado de gobierno y de participación y consulta. También es destacable la designación por parte de los miembros del Consejo, una vez que éste se haya constituido, de un representante que se encargue de impulsar medidas educativas encaminadas a fomentar la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres. Impulsaremos así la educación en valores de igualdad, respeto y convivencia desde el interior del centro. Otra novedad que introduce la LOE es la incorporación de una persona que represente al personal de atención educativa complementaria en los centros específicos de educación especial y en aquellos que tengan unidades de educación especial. Asimismo, uno de los representantes de las familias, será elegido por la asociación con mayor representación en el centro escolar.
También en la selección del director participa la comunidad educativa, para fortalecer el apoyo al equipo directivo del centro, en el futuro escenario de mayor autonomía que dibuja la LOE. Y en el plan de convivencia vamos a reforzar los mecanismos del centro, sus programas y reglas para colaborar a que la escuela sea un espacio de aprendizaje, y de respeto a los demás. La importante presencia de los profesores y de la administración educativa garantiza que en la selección se valoren las características técnicas de los candidatos, junto con su apoyo por la comunidad”.
Actualmente hay una variedad, en cuanto a su composición y funciones, de los Consejos Escolares de distintos ámbitos, de centro, municipal, comarcal y de las Comunidades Autónomas. ¿Considera conveniente su articulación en una red cuya referencia fuera el Consejo Escolar del Estado? ¿ Qué dice el proyecto de la LOE sobre esta cuestión?
“La colaboración entre los distintos consejos escolares puede y debe ser muy positiva para bien de nuestro sistema educativo, y corresponde a las Comunidades Autónomas proponer las soluciones más adecuadas para cada caso. Seguiremos trabajando para potenciar la colaboración entre los Consejos Escolares Autonómicos y el del Estado, más allá de la que ya en la actualidad se produce. La LOE de hecho modifica el artículo correspondiente de la LODE (artículo 31) e incluye entre los representantes en el Consejo Escolar del Estado a los Consejos Escolares de ámbito autonómico”.
Parece conveniente que se fortalezcan las asociaciones de los distintos sectores educativos, especialmente las del alumnado y las de las familias, para que su intervención en el sistema sea más estructurada e informada. ¿Qué iniciativas se realizan desde la administración, para favorecer el movimiento asociativo?
“Desde las administraciones debemos garantizar que las normas legales no dificulten la labor de las asociaciones para contribuir a una educación de calidad. Debemos impulsarlas con la difusión de su papel, de las mejores prácticas de centros educativos conectados con las familias, con el entorno y con el municipio. También contribuimos con premios y reconocimientos a su labor, y con el reconocimiento continuado al importante papel que juega en todas las esferas educativas. En el debate de la LOE hemos impulsado la participación del Consejo Escolar del Estado y de los de las Comunidades Autónomas. Con la LOE consolidaremos su importante papel.
La LOE en su artículo 119.5 establece que las familias y los estudiantes podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones y que las Administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos. La Administración central también destina subvenciones a las distintas asociaciones representadas en el Consejo Escolar del Estado”.
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